Praktyka oceniania w klasach I-III

Wśród wielu zadań stojących przed szkołą jest i to, które ma zapewnić sukces szkolny każdemu dziecku na miarę jego własnych możliwości. Jego podstawą jest dobra znajomość uczniów. Drogą wiodącą do ich poznania jest właśnie diagnoza. Praktyka obserwacji lekcji wskazuje, że w klasach I-III dominuje kontrola i ocena prowadząca do wykrycia i likwidowania luk w wiadomościach i umiejętnościach już od klasy I, co pozwala wyłonić i otoczyć opieką uczniów mających trudności w nauce oraz zapewnić im wszechstronny rozwój osobowości. Częstotliwość występowania kontroli i oceny nakłada na pedagogów konieczność bardziej wnikliwego spojrzenia na ten element procesu kształcenia.

Na przestrzeni wieków zajmowali się tym zagadnieniem różni autorzy, np. J. Wł. Dawid, I. I. Radlińska, S. Szuman, M. Grzywak-Kaczyńska, J. Pieter, W. Okoń, Cz. Kupisiewicz, S. Racinowski, I. Altszuler, I. Janiszowska, K. Kuligowska i inni. Również i w czasach obecnych nie ustają dyskusje nad tym problemem. Pojawiły się zmiany zarówno o charakterze obligatoryjnym (np. rozszerzenie skali ocen formalnych czy wprowadzenie oceny opisowej w klasie I), jak i inne o charakterze lokalnym (np. nauczyciele tworzą własny system kontroli i oceny w ramach programów autorskich). Wszystkie te działania dowodzą niedoskonałości dotychczasowych rozwiązań. Formułowane poglądy oscylują najczęściej między stosowaniem ocen formalnych albo nieformalnych.

Sytuacja ta skłoniła mnie do podjęcia badań nad zagadnieniem praktyki szkolnej w tym zakresie. W tym celu rozmawiałam z 480 nauczycielami nauczania początkowego (287 ze szkół miejskich i 193 ze szkół wiejskich, w tym 201 z wykształceniem magisterskim, 279 po SN) oraz obserwowałam w klasach I-III 800 lekcji wszystkich przedmiotów nauczania objętych programem. Badania były prowadzone metodą sondażu diagnostycznego na podstawie kwestionariusza wywiadu i protokołu obserwacji.

Po analizie zebranego materiału badawczego można sformułować następujące wnioski:

1. Zdecydowana większość badanych nauczycieli (87%) uznaje konieczność istnienia kontroli i oceny w procesie nauczania-uczenia się. Uznanie dla jej niezbędności wzrasta wraz ze stażem pracy. W grupie nauczycieli najstarszych stażem nie było ani jednego, który uznałby, że kontroli i oceny mogłoby nie być.
2. Tylko co drugi nauczyciel widział możliwość zastąpienia kontroli i oceny innymi środkami dydaktyczno-wychowawczymi. Podane propozycje (np. nagrody rzeczowe, oceny symboliczne, pochwała i nagana ustna, ocena opisowa) trudno uznać za znaczące, ponieważ funkcjonują one obecnie w każdej szkole.
3. Prawie wszyscy nauczyciele są zdania, że uczniowie w klasach I-III chcą, a czasami wręcz domagają się kontroli i oceny. Tylko co dziewiąty badany uznaje ją za niestresogenną dla ucznia. Ich zdaniem stres wywołuje nie tyle sam proces kontroli i oceny, co ludzie w niej uczestniczący (nauczyciele, uczniowie i rodzice). Czynniki wpływające na wystąpienie stresu w procesie kontroli i oceny według badanych to:
   1. charakter, osobowość i wygórowana ambicja ucznia, jego nadwrażliwość emocjonalna,
   2. niewłaściwa postawa nauczyciela w trakcie kontroli i oceny, stworzenie złej atmosfery w klasie,
   3. niewłaściwa postawa rodziców wobec dzieci, wygórowane ambicje nie mające pokrycia w możliwościach dziecka,
   4. niski poziom wiadomości i umiejętności ucznia. Kontrola i ocena zdaniem nauczycieli jest bardziej stresogenna dla uczniów słabych, mających trudności w nauce.
4. Liczba stosowanych przez nauczycieli kryteriów oceny zmienia się wraz ze stażem pracy i posiadanym wykształceniem. Nie ma zależności między liczbą kryteriów a środowiskiem, w którym pracuje nauczyciel. Najmniej kryteriów stosują najmłodsi stażem nauczyciele i ci z wykształceniem na poziomie SN. Najwięcej kryteriów stosują nauczyciele długo pracujący w zawodzie (20 lat i więcej) oraz legitymujący się dyplomem wyższej uczelni.
5. Najważniejszym kryterium, zdaniem badanych, jest samodzielność myślenia. Posiadane przez ucznia wiadomości i umiejętności znalazły się na dalszych miejscach. Jest to dość zaskakujące, ponieważ wydawać się może, iż praktyka szkolna wykazuje tendencję odwrotną.
6. Można mówić o braku jednomyślności w stosowanych kryteriach. Nie ma kryterium, które byłoby stosowane bezwzględnie przez wszystkich badanych nauczycieli. Taka postawa nauczycieli zdecydowanie utrudnia porównywalność wystawianych ocen.
7. Obiektywizację oceny szkolnej utrudnia również brak jednolitej podstawy formułowania kryteriów. Większość badanych nauczycieli uzależnia kryteria od indywidualnego przypadku ucznia, tzn. od jego możliwości, warunków życiowych, pilności, postępów itp. Wraz ze stażem pracy rośnie uznanie nauczycieli dla programu nauczania jako podstawy formułowania kryteriów. Tylko on może gwarantować najwyższy z możliwych poziom obiektywności oceny.
8. Ponad połowa badanych nauczycieli jest zdecydowanymi zwolennikami oceny formalnej, czyli stopnia szkolnego. 56% badanych uważa, że stopień lepiej aktywizuje uczniów niż ocena nieformalna, a 17% nauczycieli stwierdza, że powinny istnieć obie formy łącznie. Wraz ze stażem rośnie aprobata dla oceny formalnej, a maleje uznanie dla oceny nieformalnej. Wraz ze stażem zwiększa się również uznanie dla łączenia obu form oceny w jedną całość. Uzasadnieniem takiego stanowiska jest opinia, iż uczniowie są różni - jednego bardziej zaktywizuje stopień, a innego komentarz nauczyciela. Dodatkowym wzmocnieniem dla takiego rozwiązania jest to, że nauczyciel zmuszony do skomentowania oceny wnikliwiej analizowałby pracę ucznia i opracował jasne kryteria oceny. Komentarz do oceny jest niezwykle ważny w przypadku ocen niskich.

   *

   Reasumując - stopień szkolny w opinii nauczycieli jest dobrym rozwiązaniem na tym etapie kształcenia. Opatrzony dodatkowym komentarzem byłby dla wielu rozwiązaniem wręcz idealnym. Ponadto model oceny, o jakim marzą nauczyciele, niewiele różni się w swej treści od oceny-stopnia. Może więc nie potępiajmy i nie odrzucajmy tak zdecydowanie tej formy oceny, która w opinii fachowców ma znów nie tak małą wartość i może pozytywnie wpływać na ucznia?

9. Przeprowadzone obserwacje lekcji pozwalają stwierdzić, że każdy uczeń na jednej lekcji jest średnio co najmniej raz poddany kontroli i co najmniej dwa razy oceniony lub oceniony tylko raz, ale dwiema ocenami. Uzyskana w badaniach średnia częstotliwość wystąpienia kontroli i oceny pozwala jednoznacznie stwierdzić, że na szczeblu nauczania początkowego nie ma przerostu kontroli i oceny w procesie kształcenia.
10. W procesie oceniania pracy ucznia zdecydowanie dominują oceny nieformalne. Udział ocen formalnych jest niewielki. Na jedną zastosowaną sytuację kontroli przypadają ogólnie 2,2 oceny, z czego oceny formalne stanowią tylko 0,2. Uogólniając uzyskane wyniki należy powiedzieć, że jedna ocena formalna (stopień szkolny) przypada na 10 ocen nieformalnych (dokładnie 9,9). Na każde 10 zaistniałych sytuacji kontroli tylko dwie zakończą się wystawieniem stopnia. Inaczej mówiąc, na 10 kontrolowanych uczniów tylko dwóch otrzyma ocenę-stopień. Czy można więc całkowicie zgadzać się z opinią, że stopnie szkolne są odpowiedzialne za zestresowanie uczniów w szkole? Może jest tu winien sam proces kontroli i oceny, bez względu na formę oceny? Do takich przypuszczeń upoważnia mnie częstotliwość występowania stopnia na obserwowanych lekcjach. Nie chcę jednocześnie przez to powiedzieć, że stopień to doskonała forma oceny. Nie jest on wolny od wad, ale uznanie go za przyczynę wszelkiego stresu w szkole uważam za wyolbrzymione. Pod względem częstotliwości stosowania różnych form ocen, stopnie formalne występują prawie pięciokrotnie rzadziej niż dominujące stopnie pozorne (typu: dobrze, źle, znakomicie itp.).
11. Użyteczność stopnia szkolnego jako formy oceny potwierdziły również wyniki uzyskane w trakcie oceny dyktanda przez badanych nauczycieli. Każde z ośmiu przedstawionych przeze mnie dyktand zostało głównie ocenione dwoma stopniami różniącymi się o 0,5 stopnia lub maksymalnie trzema ocenami, co dawało różnicę jednego stopnia. Tak zbliżonymi do siebie stopniami oceniło dyktanda 74% badanych nauczycieli. Stopień szkolny okazał się więc oceną o określonym zakresie informacji, która jest podobna dla wielu badanych nauczycieli. Wysoką zgodność w przyporządkowywaniu stopni do określonego poziomu pracy uczniów zanotowałam zarówno wśród nauczycieli szkół miejskich, jak i wiejskich.

    Największą trudność sprawiła ocena najsłabszego dyktanda (większa rozbieżność ocen), co może sugerować konieczność obligatoryjnego wprowadzenia pisemnego uzasadnienia ocen niskich słabych. Najmniejszy problem stanowiła ocena najlepszych dyktand. Zanotowałam tu najmniejszą rozbieżność ocen. Jedno z takich dyktand zostało ocenione przez 100% nauczycieli tylko dwiema ocenami, różniącymi się jedynie tzw. plusem (stopnie: 4 oraz 4+).

12. Najczęściej używanymi formami oceny w nauczaniu początkowym okazały się stopnie pozorne (dobrze, źle i zastępcze), które są stosowane przez nauczycieli na jednej lekcji ponad dwukrotnie częściej niż drugie w kolejności oceny wyrażone ruchem głowy (ruch potwierdzający i ruch zaprzeczający), a ponad 17-krotnie częściej niż ostatnie w kolejności oceny wyrażone gestem. Spośród 19 wyodrębnionych przeze mnie do badań form oceny wyłoniłam sześć najpopularniejszych w każdym przedmiocie nauczania. Najpopularniejsze, tzn. takie, które miały najwyższą częstotliwość występowania na obserwowanych lekcjach. Są to: stopień pozorny - dobrze, stopnie pozorne - zastępcze (typu: znakomicie, świetnie, niedokładnie itp.), potwierdzający ruch głowy, oceny formalne, pochwala i uśmiech.
13. Nauczyciele pracujący w klasach I-III okazali się zwolennikami stosowania nagrody w nauczaniu. Zdecydowanie częściej chwalą i oceniają pozytywnie uczniów niż ganią. W tej dziedzinie przodują nauczyciele szkół wiejskich. Średnio na jednej lekcji wystawili o 1,7 oceny negatywnej mniej niż nauczyciele szkół miejskich. Ogółem jedna wystawiona ocena negatywna przypada średnio na prawie 11 ocen pozytywnych, co przy tak dużej liczbie oglądanych lekcji pozwala na stwierdzenie, że nie jest to przypadek, ale pewna tendencja.

*

Przedstawione, w sposób oczywiście skrótowy, wyniki badań pozwalają bardziej optymistycznie spojrzeć na realia szkolne w zakresie prowadzonej tam kontroli i oceny. Mam nadzieję, że umożliwią lepsze ukierunkowanie poszukiwań prowadzących do zmian w tym ogniwie procesu nauczania - uczenia się. W ich konieczność nikt chyba nie wątpi. Ale czy powinny się one skupiać tylko na zmianach formy oceny? O tym przeprowadzone przeze mnie szerokie badania w makroregionie łódzkim zupełnie mnie nie przekonały.

Dorota Celińska-Mitał
Uniwersytet Łódzki