Pedagogika kultury (cz. I)

Wychowanie jest procesem złożonym, składającym się z kilku warstw, z których jedna nakłada się na drugą, na podobieństwo geologicznej budowy skorupy ziemskiej. Ta złożona struktura jest odbiciem złożoności istoty ludzkiej i za podstawę klasyfikacji teorii pedagogicznych można by wziąć to rozumienie człowieka (antropologię), które stanowi punkt wyjścia do definicji istoty wychowania. Dla naturalizmu człowiek jest istotą wyłącznie przyrodniczą, biologiczną, organizmem psychofizycznym, różniącym się od innych zwierząt tylko pod względem ilościowym. Zgodnie z tym, pedagogika naturalistyczna widzi w wychowaniu wyłącznie proces przyrodniczy, proces psychofizycznego rozwoju organizmu, jak również nadający się do przyczynowego wyjaśnienia proces przystosowania organizmu do środowiska biologicznego, kształtowania w nim stałych reakcji na jego podniety.

Wśród rozpatrzonych wcześniej kierunków pedagogiki rosyjskiej do naturalizmu w ścisłym sensie tego słowa można zaliczyć kierunek pedagogiki eksperymentalnej; i to nie wszystkich jego przedstawicieli, tylko szkołę A.P. Nieczajewa i G. Rossolimo. Dla A. Łazurskiego osobowość, chociaż rozwija się na podłożu organizmu psychofizycznego, nie sprowadza się jednak do niego; to samo trzeba powiedzieć o A. Troszinie i o pedologii radzieckiej, dla których wychowanie jest procesem nie tylko biologicznym, ale i społecznym.

Jaskrawym przykładem pedagogiki socjologistycznej jest pedagogika komunistyczna. Dla socjologizmu człowiek jest przede wszystkim istotą społeczną, członkiem grupy społecznej, a istota wychowania polega na kształtowaniu albo urabianiu człowieka przez grupę społeczną według wzoru najbardziej odpowiadającego interesom tej grupy, jej dążeniu do zachowania siebie w czasie (w nowym pokoleniu) i powiększenia swej potęgi. Wychowanie z tego socjologistycznego punktu widzenia jest w pierwszym rzędzie, a nawet wyłącznie, społecznym procesem urabiania człowieka w interesie panującej grupy społecznej, narzędziem walki o władzę stanowiącą istotę bytu społecznego.

Wiemy już, że A. Katasznikow w ten właśnie sposób określa istotę wychowania i że utopia idealnego bezklasowego społeczeństwa Błońskiego, w którym zamiast walki o władzę między poszczególnymi klasami wystąpi nieograniczona władza zjednoczonej ludzkości nad przyrodą, a zadaniem wychowania stanie się wychowanie władcy przyrody, ustąpiła miejsca rozumieniu przez wychowanie zaszczepienia w umysłach ideologii określonej przez interesy grupy panującej. Doprowadziło to do całkowitego odrzucenia autonomii wychowania i szkoły u Szulgina, potem zaś (u Pistraka) do rozumienia pedagogiki jako techniki kształtowania posłusznego władzy poddanego uzbrojonego w niezbędne dla niej wiadomości i umiejętności.

Pedagogiki społecznej Szackiego nie można uznać za socjologizm, ponieważ dla Szackiego wychowanie nie tylko nie jest funkcją społeczeństwa i narzędziem walki o władzę, ale - przeciwnie - autonomicznym procesem rozwoju osobowości, przekształcającym społeczeństwo. To samo należy również powiedzieć o całym kierunku swobodnego wychowania, z którego wyszedł Szacki: Wentzel określa wprost wychowanie jako proces, w którym stosunek władzy został całkowicie przezwyciężony przez stosunek miłości.

Tego ostatniego kierunku nie można także zaliczyć do naturalizmu w ścisłym, wyżej podanym znaczeniu tego słowa. W odróżnieniu od Rousseau’a rosyjscy zwolennicy swobodnego wychowania odwołują się nie do natury, ale do życia. Życie zaś jest dla nich - zresztą jak i natura dla Rousseau’a - nie biologicznym życiem badacza przyrody, wyznaczonym przez żelazne prawo przyczynowości, tylko, przeciwnie, terenem wolności i twórczości, kształtowaniem osobowości przez samą siebie. Kierunek ten można by nazwać romantyzmem (a nie naturalizmem romantycznym, jak proponuje W. Zienkowski).

Dla tego kierunku człowiek nie jest istotą biologiczną, nie jest także członkiem grupy społecznej, tylko osobowością duchową, która wprawdzie realizuje się w społeczeństwie i organizmie psychofizycznym, ale je przewyższa, nawarstwia się na nich, niczym jakaś wyższa warstwa bytu. Wewnętrzne wyzwolenie jednostki z więzów, które nakładają na nią niemoc organizmu biologicznego i samowola władzy społecznej, stanowi nawet istotę wychowania. Co prawda, opisanie w sposób pozytywny, na czym polega ten proces samourzeczywistniania się jednostki, okazało się ponad siły kierunku swobodnego wychowania, bo rozumiało ono wolność w sposób nazbyt negatywny. Podobnie jak romantyzm Rousseau’a był tylko przeczuciem i utorowaniem drogi dla filozofii ducha, której pierwszym etapem był transcendentalny idealizm Kanta, nazywającego siebie uczniem Rousseau’a, tak kierunek swobodnego wychowania był w rosyjskiej pedagogice XX w. oczyszczeniem drogi, romantycznym prologiem pedagogiki idealistycznej, która znalazła swoje pierwsze uzasadnienie w filozofii neokantyzmu.

Przedstawicielem pedagogiki idealistycznej, opartej na neokantyzmie, jest M. M: Rubinstein. Według Rubinsteina pedagogika jest dyscypliną filozoficzną traktującą o wychowaniu takim, jakim powinno być, dyscypliną różniącą się od psychologii pedagogicznej tak, jak gnoseologia w rozumieniu H. Rickerta (nauczyciela Rubinsteina) różni się od psychologii poznania. O ile ta ostatnia bada fakty życia psychicznego i ustala rządzące nimi prawa, o tyle pierwsza bada wychowanie - takie, jakim powinno być - i w tym sensie jest nauką normatywną. Normy powinności trzeba jednak odróżniać od norm technicznych: podczas gdy te ostatnie są normami warunkowymi, zależnymi od celu, któremu służą, te pierwsze są bezwarunkowe jako wyraz powinności ważnej obiektywnie (Sollen). Dlatego normatywny charakter pedagogiki nie zmienia pedagogiki w technikę, a tym mniej w zbiór przepisów. Pedagogika jest nauką o bezwzględnych celach wychowania. Cele te są zgodne z celami życia, a najwyższym z nich jest wychowanie osobowości moralnej jako osobowości autonomicznej. Droga do autonomii osobowości prowadzi od anomii (dzieciństwo) przez heteronomię (okres szkolny). Rubinstein korzysta tu ze schematu, który, pochodząc od Kanta, w niemieckiej pedagogice został zastosowany do charakterystyki procesu pedagogicznego przez innego wybitnego przedstawiciela neokantyzmu, P. Natorpa (por. jego Pedagogikę społeczną). Niestety, Rubinstein nie zdołał opracować systemu pedagogiki idealistycznej. Pozostawszy po rewolucji październikowej w Rosji, w której filozofia idealistyczna była zakazana, był zmuszony się ograniczyć do zagadnień szczegółowych, przede wszystkim psychologicznych.

Inaczej ułożyły się losy S. Hessena - drugiego ucznia H. Rickerta, który również, jak Rubinstein, zajął się badaniem problemów pedagogicznych. Zmuszony do opuszczenia Rosji już w roku 1921, miał możność opublikować na emigracji liczne prace w języku rosyjskim i innych i w ten sposób stworzyć szczegółowo opracowany system pedagogiki. Za punkt wyjścia posłużyło Hessenowi nie pojęcie powinności obiektywnie ważnej, tylko pojęcie wartości bezwzględnej i kultury - jako urzeczywistnienie bezwzględnych wartości w dziejach. Stosunek człowieka do wartości jest stosunkiem sui generis, zupełnie różnym zarówno od stosunku konieczności przyczynowej, wyznaczającej byt człowieka jako istoty przyrodniczej (organizm psychofzyczny), jak i od stosunku władczego przymusu, wyznaczającego byt człowieka, jako członka grupy społecznej. Wartość nie zmusza człowieka tak jak przyczyna, nie przymusza go również w taki sposób, jak to czyni władza, lecz zwraca się do niego z wezwaniem, aby ją swobodnie uznał i zrealizował w życiu. Charakteryzuje ją nie konieczność (Mussen) i nie przymus (Zwang), tylko bezwzględna wartość (Geltung), której przykładem jest powinność moralna. W swoim stosunku do wartości człowiek występuje nie jako organizm psychofizyczny i nie jako członek grupy społecznej, tylko jako swobodna osobowość. Pojęcia swobody i wartości są ze sobą sprzężone. W ten sposób świat wartości, zarówno jako tylko ważnych, jak i realizowanych przez człowieka poprzez wolność, jest jak gdyby oddzielną warstwą bytu, nakładającą się na warstwę bytu społecznego, podobnie jak ten ostatni nakłada się na warstwę bytu biologicznego (psychofizycznego). Jest to świat kultury, realizujący się w historii. W ślad za Rickertem Hessen z początku unika terminu duch, jako zbyt wieloznacznego, chociaż na ostatnich stronach swojej pierwszej pracy mówi, że przedmiotem jego badań był właśnie byt duchowy, który charakteryzuje się od strony obiektywnej tym, że ma cechę wartości, od subiektywnej zaś - wolnością. W swoich późniejszych pracach Hessen posługuje się już terminem duch dla oznaczenia świata kultury i historii, idąc w tym za przykładem N. Hartmanna i G. Gentile.

Z tego wynika rozróżnienie, jakie Hessen przeprowadza między wychowaniem a kształceniem: wychowanie jest procesem rozwoju i formowania psychofizycznego organizmu człowieka, podczas gdy kształcenie to proces rozwoju osobowości ludzkiej, przy czym jest to jednocześnie proces rozwoju jej twórczej wolności i proces przyswojenia jej wartości kulturalnych. Wychowanie jest naturalnym warunkiem kształcenia, ponieważ osobowość jako zasada duchowa realizuje się w organizmie psychofizycznym, na który nakłada się najwyższa warstwa bytu. Podczas gdy wychowanie jest przedmiotem badań fizjologii i psychologii pedagogicznej, kształcenie jest przedmiotem badań pedagogiki jako filozofii stosowanej. Filozofia jest nauką o wartościach w ich ważności pozaczasowej, a pedagogika - nauką o realizacji wartości w podmiocie, o rozwoju celów i zadań w procesie kształcenia osobowości i jej wrastania w dziedzictwo kultury, ponieważ wartości przyjmują w procesie rozwoju osobowości charakter zadań kształcących. Właśnie dlatego pedagogika jest filozofią stosowaną i rozpada się na tyle działów, ile istnieje dyscyplin filozoficznych (i ile jest głównych rodzajów wartości): teorię kształcenia moralnego, umysłowego, estetycznego, religijnego, prawnego, gospodarczego, które są stosowaną etyką, logiką, estetyką itd.

W późniejszych pracach Hessen rozszerzył i sprecyzował swoją terminologię w następujący sposób: wychowanie (Erzihung) jest pojęciem najogólniejszym, obejmującym jako swoje własne warstwy nakładające się jedna na drugą: pielęgnowanie (wrastanie i tresurę) organizmu psychofizycznego (Pflege). urabianie człowieka jako członka grupy społecznej (Zucht) i kształcenie (Bildung) jako rozwój moralnej osobowości człowieka przez przyswojenie mu wartości bezwzględnych, a tym samym jej wrośnięcie w dziedzictwo kulturalne. Pierwszy proces - pielęgnowanie i tresura - jest wspólny człowiekowi i wyższym zwierzętom, drugi proces - urabianie - wypełnia całe wychowanie człowieka pierwotnego, podczas gdy u człowieka żyjącego wśród dóbr kultury istotą całego procesu wychowania jest kształcenie, pierwsze zaś dwa procesy stanowią tylko przyrodnicze i społeczne warunki tego ostatniego. Pielęgnowanie organizmu psychofizycznego jest przedmiotem badań fizjologii i psychologii pedagogicznej, urabianie człowieka jako członka grupy społecznej bada socjologia pedagogiczna, a pedagogika we właściwym znaczeniu tego słowa bada proces kształcenia. Dlatego właśnie Hessen nazywa swoje Podstawy pedagogiki teorią kształcenia (zupełnie tak samo jak później, i niezależnie od Hessena, Kerschensteiner nazwał swoje podstawowe dzieło pedagogiczne Theorie der Bildung). Cały zaś kierunek reprezentowany przez niego można by nazwać pedagogiką personalistyczną albo pedagogiką kultury. Jest to ten sam kierunek, do którego w pedagogice niemieckiej należy Kerschensteiner, tzw. Geistwissenschaftliche Pädagogik (Spranger, Litt), jak również włoska pedagogika aktualizmu pedagogicznego (Gentile, Lombardo-Radice).

Nie wdając się w szczegółowy wykład pedagogicznego systemu Hessena, wskażę tylko pewne jego cechy charakterystyczne, które wydają się najistotniejsze samemu autorowi. Od strony materiału system ten charakteryzuje dążenie do ogarnięcia możliwie w pełni całości konkretnych problemów pedagogicznych, interesujących zarówno teoretyków pedagogiki, jak i praktyków - reformatorów szkoły. Hessen w swoim systemie zawarł nie tylko szczegółowo opracowaną teorię kształcenia przedszkolnego, szkolnego i pozaszkolnego, teorię uniwersytetu, analizę pojęć szkoły pracy i szkoły jednolitej, samorządu uczniowskiego, problemy wychowania narodowego i fizycznego, ale i dokładną analizę takich szczegółowych zagadnień, jak kary, poglądowość nauczania, metody nauczania czytania i pisania itp.

W swoich późniejszych pracach autor sformułował teorię kształcenia gospodarczego i państwowego, teorię szkoły dokształcającej oraz wychowania dzieci upośledzonych. Z drugiej strony, w licznych pracach specjalnych, częściowo zebranych w przytoczonych wyżej książkach, Hessen zawarł szczegółowy wykład i krytykę innych kierunków pedagogicznych (Dewey, Kerschensteiner, Gentile), praktycznych prób reform (Montessori, plan daltoński) oraz tendencji rozwojowych w różnych krajach (szkoła radziecka, angielska, czechosłowacka, amerykańska, polska, francuska). Starał się przy tym cały ten materiał z dziedziny pedagogiki teoretycznej i praktycznej naświetlić z własnego filozoficznego punktu widzenia, ukazując, że wszystkie zagadnienia pedagogiczne, nawet najbardziej szczegółowe, sprowadzają się ostatecznie do problemów o charakterze filozoficznym.

Co prawda, w tym dążeniu autora kryje się poważne niebezpieczeństwo, którego nie zawsze udaje mu się uniknąć: niebezpieczeństwo nadmiernego schematyzmu i przypisywanie schematowi, mającemu znaczenie czysto heurystyczne, znaczenia niemal ontologicznego (np. schematowi stopni anomii - heteronomii - autonomii, zapożyczonemu przez autora od P. Natorpa). W materiale opracowanym przez Hessena istnieje również wiele luk. Poza zasięgiem jego widzenia pozostały np. takie zasadnicze działy pedagogiki, jak teoria kształcenia artystycznego i religijnego albo tak ważne i charakterystyczne dla współczesności kierunki, jak psychoanaliza, psychologia indywidualna, socjologia Durkheima, personalizm francuski (Maritain i kierunek l’Esprit), jak również chrześcijańska pedagogika wyznaniowa (prawosławna, katolicka, protestancka).

Sławomir Sztobryn
Uniwersytet Łódzki

__________

Tekst pochodzi z nie publikowanej w języku polskim pracy S. Hessena pt. Pedagogika rosyjska XX wieku.