Nauczyciele wobec wychowania dla zdrowia

Aby poznać poglądy nauczycieli na ten temat, przeprowadzono wśród nich sondaż opinii o wychowaniu zdrowotnym. Zwrócono się do 300 nauczycielek nauczania początkowego, z których 75 miało wyższe wykształcenie magisterskie, 15 wyższe zawodowe wykształcenie pedagogiczne, 180 ukończyło studium nauczycielskie, a 30 miało średnie wykształcenie pedagogiczne. Wszystkie pracowały w województwach centralnej Polski: w częstochowskim - 31, kaliskim - 15, kieleckim - 43, konińskim - 21, łódzkim - 39, piotrkowskim - 46, płockim - 30, radomskim - 33, sieradzkim - 30, skierniewickim - 12. W szkołach wiejskich było zatrudnionych - 255 z nich. Pozostałe uczyły w małych miastach. Staż pracy badanych wynosił: do 5 lat 25%, od 6-10 lat 26%, od 11-I5 lat 30%, od 16-20 lat 15%, ponad 20 lat 4%.

Nauczycielkami mianowanymi było prawie 75% badanych. Zamężnych było 240 pań. Dojeżdżało do szkoły 160. Badane stwierdziły, że w trakcie pobytu w szkole przygotowującej je do zawodu nauczyciela opanowały:

• podstawy przepisów dotyczących ruchu drogowego - 1%;
• umiejętność organizowania ewakuacji z zagrożonych miejsc - 3%;
• umiejętność pływania - 8%;
• umiejętność użycia środków przeciwpożarowych - 12%;
• umiejętność udzielania pierwszej pomocy - 45%;
• nauczyło się grać w sportowe gry zespołowe - 98%.

Prawie połowa chciałaby więcej umieć i wiedzieć o zastosowaniu praktycznych technik psychologicznych w pracy z podopiecznymi. Deklarowane umiejętności ruchowe nauczycielek nauczania początkowego przedstawiają się następująco:

• 100% twierdzi, że potrafi wykonać przewrót w przód, choć w ciągu ostatniego roku szkolnego wykonywało taki przewrót tylko 17%;
• 22% respondentek twierdzi, że umie zrobić przewrót w tył w tym samym okresie wykonało go 13%;
• 17% potrafi przeskoczyć przez skrzynię; skakało w ciągu roku 11%;
• umiejętność stania na rękach z oparciem o ścianę wskazało 11%, a wykonało to ćwiczenie co najmniej raz w ciągu roku 7%;
• umie jeździć na nartach - 2%, a "było na nartach" w ciągu ostatnich dwu lat niecałe 4%.

Umiejętności nauczycielek związane z aktywnością fizyczną nie przedstawiają się dobrze. Bardzo krytycznie odnoszą się one również do poziomu swego przygotowania do programowej realizacji innych tematycznych działów wychowania zdrowotnego. Wydaje się, że brakuje im też pozytywnego nastawienia do ruchu, 77% badanych nie założyło bowiem w szkole ani razu w ciągu roku stroju sportowego (dresu). Być może, powodem i jednocześnie skutkiem tego stanu rzeczy jest przypisanie się 61% respondentek do grupy osób mających nadwagę lub znajdujących się na granicy nadwagi. Zatrważająca jest liczba osób palących papierosy. Ponad połowa badanych nie stroni od tytoniu, a co czwarta pali około 10 papierosów dziennie.

Zauważalny dystans wobec zaangażowania w problematykę wychowania zdrowotnego ma zapewne różne źródła. Jednym z nich jest stan bazy szkolnej i pomocy dydaktycznych. Aż 90% nauczycielek samodzielnie przygotowuje środki dydaktyczne. Nie wie, gdzie je można kupić i nie próbuje do nich dotrzeć.

Nauczycielki, świadome swej niewiedzy w tym zakresie, szukają pomocy i rady. Mogą tu szczególnie liczyć na wsparcie pracowników służby zdrowia. Wskazało ich 79% odpowiadających. Koleżanki nauczycielki wskazało 1% respondentek, a dyrekcje szkół - 4% badanych. Tylko 2% doznało pomocy od rodziców uczniów (nie licząc udziału w wycieczkach szkolnych). Sanepid, Policja Państwowa, psychologowie szkolni i inni zostali wymienieni tylko przez 4% nauczycielek. Odpowiadające z dwóch województw wymieniły pracowników kuratorium i ośrodków metodycznych. Można przypuszczać, że struktura odpowiedzi byłaby nieco korzystniejsza dla współdziałających podmiotów, gdyby pytanie było skategoryzowane. Pytanie otwarte dotyczące "zdrowia" niejako narzucało udzielenie odpowiedzi wskazującej instytucje rutynowo wiązane z medycyną, co, przy niepełnej wiedzy o obszarach wychowania dla zdrowia, skłaniało odpowiadające do zawężania opinii do resortu zdrowia.

Tezę o niepełnym rozumieniu wychowania zdrowotnego opieram na odpowiedziach respondentek, z których 66% przyznało się do pobieżnej znajomości dokumentów normujących tę sferę działania szkoły lub całkowitej ich nieznajomości. Z moich obserwacji wynika, że odsetek osób nie znających tych dokumentów jest jeszcze wyższy. Jest to jeden z czynników sprzyjających uznawaniu w dalszym ciągu promocji zdrowia i wychowania zdrowotnego za działalność medyczną, a nie społeczną. Świadectwem przekonania o spontanicznym samorealizowaniu się edukacji zdrowotnej w szkole, jest to, że 68% nauczycielek jej nie planuje, uznając, że proces ten jest tak immanentną częścią szkolnego wychowania, iż jest przez nie realizowany arefleksyjnie. Wyodrębniają i identyfikują tę pracę wychowawczą jako odrębną kategorię działania wszystkie badane. Pytane o teren swego działania, wskazują, że jest on ograniczony do szkoły - 205 osób, 31 % uważa, że są aktywne w środowisku lokalnym, a 64 osoby, czyli co piąta, przyznają, iż wcale nie podejmują celowych działań promujących zdrowie.

Pytane o samoocenę wartości swej pracy wychowawczej, ukierunkowanej na promowanie zdrowia, wystawiły sobie oceny w skali od 1 do 6. Średnia ocena obliczona dla całej populacji za pracę w klasie wyniosła 4,55; za pracę w szkole - 3,49; za pracę w środowisku - 2,14.

Zdaniem badanych, tylko 42% szkół sporadycznie organizowało formy pozalekcyjnego wychowania zdrowotnego obejmujące więcej niż jedną klasę. Najczęściej działania ograniczały się do jednej. klasy, jednego poziomu klas lub do grupy dyspanseryjnej. Co czwarty nauczyciel sam byt organizatorem okazjonalnej imprezy prozdrowotnej. Nie znaczy to, że w co czwartej szkole zaistniały formy ponadklasowe. Nie pytano bowiem o identyfikację szkoły, co oznacza, że w którejś z nich takie imprezy mogło organizować kilku nauczycieli, zaś w innych szkołach mogło ich nie być wcale.

Przyczyny opisanego stanu słabej aktywności, zdaniem większości badanych, są pochodną: zadaniowego traktowania pracy przez nauczycieli, ograniczonej motywacji do innowacyjności, postawy oczekiwania na decyzje zwierzchników i braku refleksji nad efektami własnej pracy, umożliwiającej jej modyfikację i wzbogacanie. Najistotniejszy jest fakt, że respondentki nie wypowiadają się w ten sposób o koleżankach; te krytyczne oceny odnoszą do siebie.

Świadomość uwarunkowań ograniczających wybuch nauczycielskiej aktywności jest istotnym przyczynkiem do refleksji nad różnicami i tożsamością założonej oraz rzeczywistej roli społecznej. Samo zaistnienie procesu definiowania własnej aktywności nie tylko w kategoriach efektywności jednostkowej, rozumianej jako stosunek zachodzący między rzeczywistością a postulowaną normą środowiskową, ale w perspektywie rozbieżności między rzeczywistością, w jakiej się znajdują respondentki a wyobrażeniami o możliwych do osiągnięcia rozwiązaniach normatywnych i organizatorskich, jest tą optymistyczną częścią przedstawionego opracowania.

Tadeusz Szewczyk
Uniwersytet Łódzki