Gdzie jest miejsce metodyka?

Chcę przedstawić czytelnikom "EiD" wydarzenie, które może budzić wiele refleksji, a także skłaniać do rozważań na temat miejsca metodyków w polskim szkolnictwie. Tak się składa, że w mojej kilkunastoletniej pracy nauczycielskiej, z kredą przy tablicy, spotkałem tylko jednego metodyka (kobietę) godnego tej funkcji, pozostali robili na mnie raczej wrażenie kontrolerów biletów albo karierowiczów chcących czymś lub po coś zabłysnąć.

Tuż przed feriami zimowymi, 25 stycznia 1996 r., zostałem powiadomiony przez dyrekcję, że za kilkadziesiąt minut zjawi się u mnie metodyk języka polskiego, przyjdzie na lekcję w klasie ósmej. W tej klasie, zgodnie z planem, miałem dwie kolejne lekcje od godziny 8.00. Temat obejmował dwie jednostki lekcyjne i brzmiał "Rodzaje wypowiedzeń wielokrotnie złożonych". Na pierwszej godzinie wprowadziłem rodzaje wypowiedzeń, a na drugiej ćwiczyliśmy prawidłowe oznaczanie członów (części składowych) wypowiedzeń złożonych i wielokrotnie złożonych. Na tej drugiej lekcji zjawiła się pani metodyk w towarzystwie dyrektorów szkoły. Zajęcia uważałem za udane, prawidłowo przeprowadzone, cel osiągnięty. Mam własne metody, wynikające z doświadczenia i nieustannej nauki własnej; skończyłem uniwersytet w Toruniu, otrzymywałem od dyrektorów szkół nagrody dyrektorskie, m.in. za udział moich uczniów w konkursach polonistycznych. Nie będę opisywał toku lekcji. Był typowy dla lekcji ćwiczeniowych, utrwalających.

Omówienie lekcji przez metodyka wprowadziło mnie w zdumienie. Przez czterdzieści minut pani mówiła o tej lekcji wyłącznie źle, zarzucając mi m.in. błędy merytoryczne. Próby delikatnego zwrócenia jej uwagi, że się myli, spotykały się z gwałtownym sprzeciwem, jakbym się bronił za wszelką cenę. W ten sposób pani metodyk brnęła w błędy, a ja postanowiłem nic nie mówić, przytakiwać, a wszystko wyjaśnić na piśmie. Nic innego nie można w takiej sytuacji zrobić.

Metodyk zarzuciła mi rzeczy niewiarygodne, w pewnym momencie sam zwątpiłem: może językoznawstwo tak bardzo się zmieniło, a ja nic o tym nie wiem? Mówiła głupstwa, poprawiała mnie z dobrego na złe. Oto kilka przykładów.

Zarzuciła mi błędy w budowie lekcji, gdyż na wstępie nie powtórzyłem tego, co było na poprzedniej; wyjaśniała, że lekcja jest tworem sztywnym, zamkniętym i tak musi być. Tego zarzutu nie rozumiem do dziś. Gdyby pierwsza lekcja tematyczna była kilka dni wcześniej, to powtórzenie aż się prosi. Ale powtarzać to, co powiedziano przed kilkoma minutami? Tylko dlatego, że lekcja jest sztywna? Pomijam już dyskusje na temat lekcji znawców przedmiotu, którzy na ogół przyznają nauczycielowi prawo do decydowania o biegu lekcji w zależności od sytuacji; w ich świetle taki zarzut po prostu jest śmieszny.

Jednak moje największe zdumienie wzbudziła interpretacja wypowiedzenia: Pójdę do domu albo do kina. Nie jest to wypowiedzenie wielokrotnie złożone, tylko złożone z dwóch części, więc należy je oznaczyć tak: Pójdę do domu (I) albo do kina (2). Pani metodyk zakwestionowała to, mówiąc, że całość to zdanie pojedyncze i nie można tego tak oznaczyć, bo nie ma tu dwóch członów składowych. Dodała też, że albo do kina nie jest równoważnikiem, bo nie można tu wprowadzić orzeczenia.

W piśmie z 13.02.1996 r. wysłanym do pani metodyk wyjaśniłem, że bardzo się myli, że jej interpretacja jest niezgodna z podręcznikiem szkolnym. Ja oznaczyłem wypowiedzenie prawidłowo, a część albo do kina jest równoważnikiem i można do niej wprowadzić orzeczenie Pójdę do domu albo pójdę do kina. Wypowiedzenie jest współrzędne, stąd taka postać i łatwo przekształca się w zdanie złożone współrzędnie. Błąd metodyka wynikał z tego, że nie rozumiała ona różnicy między wypowiedzeniem a zdaniem.

Podczas omówienia lekcji usłyszałem, że pisownię przysłówka nieraz powinienem objaśnić zasadą, że nie z przysłówkami odprzymiotnikowymi pisze się łącznie, a z innymi oddzielnie. Znów błąd! Ten przysłówek, jeśli chodzi o pisownię, można tłumaczyć tylko semantycznie (znaczeniowo) i wymienić na czasami, ale to nie jest zasada, przeciwnie, wyjątek. Sprawa ta pojawiła się dlatego, że wykorzystałem tekst na tablicy do szybkich powtórek z gramatyki i ortografii, na zasadzie "zapamiętaj wzrokowo". To bardzo dobra i skuteczna metoda. Jednak nie mogę się wdawać w szczegóły, ponieważ prowadzę temat główny. Kiedy będziemy powtarzali przysłówki, wtedy powiemy o tym dokładniej. Pani metodyk nie wiedziała, że nie można wyjaśnić pisowni nieraz regułą, gdyż raz nie jest przymiotnikiem ani przysłówkiem odprzymiotnikowym.

Pomyślcie tylko, metodyk nie potrafiła odróżnić wypowiedzenia od zdania, nie rozpoznała równoważnika zdania! Pouczała nauczyciela, jak wyjaśnić pisownię nieraz i podała regułę, która nie ma tu zastosowania! Kompromitacja metodyka to właściwie jej sprawa, gdyby nie to, że wydaje ona, podobnie jak inni metodycy, miarodajną dla dyrekcji opinię o pracy nauczyciela. Taka opinia może mieć skutki zawodowe, skrzywdzić nauczyciela, któremu trudno jest się bronić wobec zarzutów mniej ewidentnych niż te, które przytoczyłem.

Takie sytuacje to nie są wyjątki. Metodycy i wizytatorzy bardzo często źle się wyrażają o pracy nauczycieli. Chcą w ten sposób uzasadnić rację istnienia swych etatów. Taką opinię powtarza również prasa, a autorzy napastliwych artykułów wiedzą o pracy w szkole tyle, co każdy, kto się w niej kiedyś uczył. To jednak nie ma nic wspólnego z wiedzą o zawodzie, którego ranga jest w Polsce tak żałośnie niska, bez winy nauczycieli. Owszem, są także słabi nauczyciele. W każdym zawodzie są lepsi i gorsi. Jednak jest to zawód wymagający wyjątkowej odporności psychicznej, pochłaniający większość wolnego czasu.

Powiedzmy wszyscy głośno, że ciężko pracujemy, że czujemy się odpowiedzialni za młodzież, że uczymy innych i uczymy się sami. W szkole nie można nic nie robić, jak się niektórym wydaje. Wystarczy wejść do klasy, gdzie czeka grupa dzieci lub młodzieży, żeby roboty było po uszy. A trzeba jeszcze realizować program! Sprawdzać testy, prace klasowe, wymyślać konkursy, brać w nich udział, przygotowywać przyzwoite lekcje, czytać i opracowywać lektury. Podobne obciążenie psychiczne znają tylko lekarze, których status materialny i społeczny jest równie smutny, jak nasz. Nadal pracujemy dla idei, w poczuciu zwyczajnego wyzysku. Nie zmienimy tego, jeżeli dla posłów i ministrów praca nauczyciela w klasie polega na bieganiu i krzyczeniu, stawianiu jedynek, piciu herbatek. To nie żarty. Radni w Bydgoszczy dyskutowali niedawno o nakładach pieniężnych na kulturę. Niektórzy twierdzili, że szkoda pieniędzy, bo kultura to "kwiatki, kawki, uściski dłoni". Ot, co!

Do tych ciężko pracujących nauczycieli, nierzadko wybitnych w porównaniu z poziomem, który prezentuje metodyk, przychodzą właśnie tacy, nie potrafiący rozpoznać równoważnika zdania, poprawiający z dobrego na złe, nie widzący własnej indolencji i śmieszności.

Tej pani, o której pisałem, na pewno już nie wpuszczę na moją lekcję i mam do tego prawo.

I na koniec kilka słów o miejscu ośrodków metodycznych w polskiej oświacie. Po roku 1989 podjęto próby rozwiązania tych sztucznych, nikomu niepotrzebnych tworów. Aparat państwowy ma jednak to do siebie, że zawsze uzasadni konieczność swego istnienia. W przypadku metodyków nauczyciele źle uczą, trzeba ich kontrolować i uczyć nowoczesnych metod pracy. W Polsce jest tak dużo książek naukowych i metodycznych, że nauczyciel poradzi sobie sam. Rolę metodyków, moim zdaniem, mogą pełnić zajmujący się metodyką pracownicy naukowi uniwersytetów i wyższych szkół pedagogicznych. Oni mogliby być zapraszani przez wizytatorów i dyrektorów szkół na hospitacje. Taką rolę mogą pełnić także wybitni nauczyciele, z dużym stażem i autorytetem. W polskiej szkole metodyk to ani pracownik naukowy z prawdziwego zdarzenia (kiedyś mieli taki status, bez pokrycia), ani normalny nauczyciel, gdyż metodycy mają dużą zniżkę godzin i na ogół prowadzą jedną klasę. Za to dużo kosztują, podobnie jak cały nazbyt rozbudowany nadzór szkolny. Po co istnieją, skoro szkoły robią, co mają robić i dźwigają na co dzień ciężar edukacji.

W ostatnim okresie biurokracja szkolna znów odżyła, znów zaczęły się kontrole, wizytacje, wrócił lęk, jak za dawnych lat, kiedy z góry, z zasady, uważało się, że wszystkich trzeba gonić batem i nadzorować. A może jednak wystarczyłoby wprowadzić takie mechanizmy kontrolne, jakie istnieją w dobrych szkołach europejskich? Przede wszystkim rodzice, samorząd uczniowski i lokalny, dyrekcja i rady pedagogiczne? U nas były takie próby, ale znów coś nie działa. Może właśnie nie powinno działać? Może komuś, jakimś grupom urzędniczym, na tym zależy, ponieważ mogłoby to ograniczyć ich wpływ, podważyć sens istnienia?

Szkoła powinna mieć nadzór, pytanie tylko jaki? Czego powinien dotyczyć? Czy nie najlepiej kontrolują się sami zainteresowani, sama społeczność szkolna? A państwo, jeśli daje pieniądze (teraz szkoły opłacane są przez gminy), powinno kontrolować wydatki oraz programy nauczania przedstawione przez szkoły do zatwierdzenia i realizowania. Odnoszę wrażenie, że polityka oświatowa w Polsce zmierza do decentralizacji finansowania szkół, aby zrzucić obowiązek utrzymania szkolnictwa podstawowego na gminy, a w sprawach pozostałych do centralizacji, do narzucania modelu szkoły oraz biurokratyzacji oświaty.

To, że szkoły prywatne i społeczne mają niebywałe trudności, by utrzymać się na powierzchni, nie jest przypadkowe. Dobro oświaty narodowej i dobro młodzieży to tylko puste gadanie. Tak naprawdę nic się nie zmieniło.


Wiesław Trzeciakowski

Państwowy Zespół Szkół Muzycznych Bydgoszcz