Z perspektywy pedagogiki personalistycznej

Wśród współczesnych prądów edukacyjnych znajdziemy takie egzemplifikacje personalizmu, jak m.in.: pedagogika radykalnego humanizmu Ericha Fromma, pedagogika niedyrektywna Carla Rogersa, pedagogika antyautorytarna Thomasa Gordona czy Aleksandra Sutherlanda Neilla, pedagogika serca Marii Łopatkowej, pedagogika humanistyczna Bogdana Suchodolskiego czy Ireny Wojnar, pedagogika fenomenologiczna Stanisława Rucińskiego, pedagogika personalno-egzystencjalna księdza Janusza Tarnowskiego czy pedagogika dialogu Martina Bubera.

Brak jest jednak w naszym kraju współczesnych rozpraw, pozwalających na właściwe przypisanie określonej teorii wychowania do personalizmu (pedagogicznego). Należy bowiem wyraźnie rozróżniać personalizm jako postawę interpersonalną, wyrażającą się pełnią szacunku, uznaniem praw i godności drugiej osoby oraz troską o jej rozwój od personalizmu filozoficznego czy zaangażowanego światopoglądowo. W tej ostatniej kategorii wyróżnia się personalizmy naturalistyczne, odwołujące się do ewolucjonizmu przyrodniczego i psychicznego, kierowanego stałymi prawami determinizmu i personalizmy spirytualistyczne (duchowe), które eksponują absolutną wolność ducha ludzkiego i jego wewnętrzne zadania doskonalenia samego siebie w pełnym urzeczywistnianiu wartości absolutnych.

W takim ujęciu do przedstawicieli personalizmu naturalistycznego jedni badacze dziejów, myśli i prądów pedagogicznych zaliczają Williama Sterna i Eduarda Sprangera, inni zaś wpisują ich w nurt personalizmu spirytualistycznego. Tymczasem do personalizmu spirytualistycznego można przypisać Sergiusza Hessena, Marię Montessoń czy Bogdana Nawroczyńskiego, ale - jak wiemy - ci wybitni filozofowie wychowania klasyfikowani są jako przedstawiciele pedagogiki kultury czy "nowego wychowania". Nie jest przedmiotem niniejszych rozważań poszukiwanie kryteriów wprowadzenia kolejnej taksonomii lub kategoryzacji prądów i nurtów wychowania w dziejach myśli pedagogicznej, ale zwrócenie uwagi na to, czy i w jakim stopniu w edukacji szkolnej możliwa jest pedagogika personalizmu?

Odnosząc założenia pedagogiki personalistycznej do edukacji szkolnej należy uznać, iż szkoła jako instytucja publiczna lub niepubliczna może być szkołą personalistyczną w sensie duchowym, o ile jest szkołą autorską, odwołującą się do jednej filozofii osoby oraz wynikających z niej przesłanek światopoglądowych i strukturalno-programowych dla procesu kształcenia. Przykładem takich szkół są szkoły steinerowskie, montessoriańskie, wolne gminy szkolne Gustawa Wynekena czy szkoła humanistyczna św. Jana Bosko w Chieri.

Każda inna szkoła, która zakres swoich rozwiązań organizacyjno-programowych buduje nie na podstawie monizmu filozoficznego, ale odwołuje się w swoich rozstrzygnięciach do uzasadnień społecznych (państwowych) lub politycznych (narodowych), a więc pozaosobowych kreuje swój personalizm w kierunku naturalistycznym lub psychologicznym, jak np. szkoła pracy Georga Kerschensteinera, szkoła Summerhill Aleksandra S. Neilla, Wrocławska Szkoła Przyszłości Ryszarda Łukaszewicza, szkoły Celestyna Freineta czy szkoły według Planu Jenajskiego.

Szkoły publiczne i niepubliczne, których założenia edukacyjne nie są zdeterminowane jednolitą antropologią pedagogiczną (pedagogią), opartą na wspólnym trzonie filozoficznym (duchowym), skazane są na depersonalizację w tym (spirytualistycznym) rozumieniu personalizmu, gdyż muszą powielać bezosobowe, powszechne, państwowe wzory instytucjonalnej edukacji. Takie szkoły obciążone są wieloma elementami biurokratycznymi (administracyjnymi) oraz barierami strukturalnymi, organizacyjnymi i z założenia muszą prowadzić do standaryzacji produktów edukacji.

Wszelkie próby wyłamywania się pedagogów, zachwyconych określonym modelem personalizmu duchowego czy naturalistycznego, z uprzedmiotawiających procedur kształcenia w szkole stawały się w toku dziejów marginalne, ponieważ postrzegane były jako zagrażające społecznym, politycznym, państwowym, narodowym czy partyjnym makrointeresom. Walka ze standaryzacją jest przeto skazana na niepowodzenie dopóty, dopóki społeczeństwo będzie potrzebować standaryzacji (R. Schulz, 1992). Niepokoi fakt, iż dezaprobata społeczna oraz administracyjna dla uczynienia przez samych nauczycieli szkól publicznych szkołami autorskimi lub z klasami (programami) autorskimi sprawia, że nie ma dla nich miejsca w szkole państwowej, a więc instytucji odpersonalizowanej w powyższym rozumieniu, z której muszą one "emigrować" do szkół niepublicznych, autorskich, a więc personalistycznych (B. Śliwerski, 1993).

Dlaczego zatem z takim uporem walkę tę, mimo braku powszechnego zainteresowania się przez część społeczeństw walorami edukacji alternatywnej, podejmują kolejne pokolenia pedagogów, reformatorów i odmiennie myślących wychowawców? Tajemnica tych permanentnych dążeń reformatorskich bierze się nie tylko z "myślenia życzeniowego", tj. z ideologii pedagogicznego indywidualizmu, neoromantyzmu lub pedagogiki oporu, ale właśnie z coraz silniej odczuwanej przez szeroko pojmowanych wychowawców potrzeby odstąpienia od odczłowieczających struktur i praktyk edukacyjnych na korzyść rzeczywistej, a nie tylko deklaratywnej humanizacji tych procesów. Nie wystarczy w tym względzie "kosmetyka strukturalna" szkoły, by zaistniało w niej podmiotowe podejście do uczniów, nauczycieli czy rodziców.

Personalizm pedagogiczny należy do tych prądów w naukach o wychowaniu, które szczególnie mocno akcentują tezę o wolności człowieka. Uznanie wolności wszystkich podmiotów edukacyjnych bierze się z przekonania, że wychowanie jest ryzykiem, że jego rezultaty są prawdopodobne, a nie pewne, że wymaga ono stałego wysiłku i troski o dziecko, z jego udziałem. Podmiotowe, a więc w swej istocie personalistyczne podejście do edukacji kruszy dość stabilny, autorytarny (patriarchalny) model wzajemnych relacji między podmiotami nauczania i wychowania a przedmiotami ich oddziaływań (uczniami, wychowankami).

Na personalistyczne spojrzenie na człowieka w edukacji składają się bowiem następujące przesłanki:

- afirmacja autonomii każdej osoby jako wartości podstawowej, naczelnej i immanentnej, tkwiącej w człowieku, w tym, że jest niepowtarzalnym bytem; człowiek jest istotą wolną;

- podmiotowość człowieka, tzn. osoba - bez względu na jej wiek, płeć, rasę, wyznanie itp. - nie może być nigdy traktowana jako przedmiot, narzędzie czy środek do celu; jest ona nieredukowalna do jakiejś sfery życia (np. ciało, zmysły, fizjologia, produktywność itp.);

- podmiotowość prawna, której podstawą jest prawo naturalne (wrodzone) lub godność osoby ludzkiej, tzn. że prawa nie są darem społeczności czy władzy, ale tkwią w rozumnej, wolnej, zdolnej do odpowiedzialności, samoświadomości i samokierowania naturze ludzkiej;

- prymat życia duchowego osoby w stosunku do innych dziedzin życia oraz w stosunku do społeczności;

- dialogowy i wspólnotowy wymiar więzi społecznych; człowiek jest istotą społeczną, ale społeczeństwo nie jest sumą jednostek ludzkich tylko wspólnotą osób wolnych i odpowiedzialnych; JA urzeczywistnia się poprzez spotkanie z TY (F. Adamski Poza kryzysem tożsamości, 1993).

Zgodnie z personalizmem pedagogicznym, w relacjach między występującymi w edukacji szkolnej podmiotami (nauczyciele uczniowie rodzice), żadna ze stron nie może mieć prymatu nad którąkolwiek, dlatego że pomimo wszystko edukacja nie może być narzucaniem, władaniem pedagogicznym. Chodzi o to, by stała się ona wspólnym, trójstronnym projektem odróżnialnych od siebie i przyznających sobie prawo do inności osób. Hegel pisał, że być wolnym, to być sobą "w tym, co inne". Aby była wolność, musi być coś, co jest inne. Bez "innego" wolność byłaby bezustannym zaprzeczaniem samej siebie. Ale nie tylko. Musi również istnieć podmiot wolności - ktoś, kto jest wolny (J. Tischner, 1993).

Pytanie o wolność nauczyciela, ucznia czy jego rodziców w instytucjach edukacyjnych jest bowiem pytaniem o ich możliwość bycia sobą. Jeśli człowiek nie jest wolny, to znaczy, że nie jest sobą. Wolność to co najmniej konieczny warunek bycia sobą, ale i zarazem wyzwolenie od tego, co zniewala. Staje się ona przez to wartością dramatyczną, gdyż żąda wewnętrznej przemiany człowieka. Wolność nauczyciela, ucznia oraz jego rodziców jako osób, istot ludzkich, które biorą udział w dramacie kształcenia, nie jest wolnością abstrakcyjną, ale zachodzącą w konkretnym czasie i w konkretnym miejscu.

Kwestie uspołecznienia szkoły, podmiotowości (wolności) wszystkich nauczycieli i uczących się, ich kreatywności oraz partycypacji w procesie kształcenia i samostanowienia o nim wymagają aktywnej niezgody na ukryty program odczłowieczania w toku edukacji. Szkoły powinny stawać się "mikrospołecznościami miłości", która nie będzie ślepa, naiwna i bazująca na wyzyskiwaniu jednych (uczniów i ich rodziców) przez drugich (nauczycieli), ale która stanie się wspólnotą autentycznego zaangażowania wszystkich podmiotów edukacji.

Nie sposób odstąpić od tezy, iż stosunki między nauczycielami, uczniami a ich rodzicami są obciążone swoistego rodzaju wynaturzeniami, sprowadzającymi się do najogólniej mówiąc zniewolenia dla jednej ze stron relacji. Ewolucja ustroju szkolnego w Polsce wskazuje na bardzo zróżnicowane i częstokroć kontrowersyjne formy uspołecznienia szkół, które w toku swoich dziejów miały spełniać funkcję kontrolną społeczeństwa nad tymi instytucjami, przeciwdziałać ich biurokratycznym czy ideologicznym wynaturzeniom, umożliwiać partycypowanie społeczności lokalnej w procesie ich zarządzania (finansowania, administrowania) i kreowania w nich procesu kształcenia czy wreszcie generować koncepcje reform i stymulować przez to rozwój szkół (A. Smołalski, 1991).

Podstawową kwestią, która rzutowała tak dawniej, jak i obecnie na wzajemne stosunki między rodziną a szkołą jest to, czy to szkoła ma być odpowiedzialna za edukację i (lub) wychowanie dzieci czy też jedynie ich rodzice? Można wyróżnić dwa przeciwstawne sobie bieguny interesującego nas wymiaru uspołecznienia edukacji: "upaństwowienie" i "podmiotowość". Ten pierwszy jest nurtem pozbawienia człowieka prawa do posiadania tak rzeczy, jak i samego siebie. Upaństwowienie szkoły zostaje w nim wykorzystane do zmiany natury człowieka, do uczynienia tak nauczycieli i uczniów, jak i ich rodziców z racji istniejącego obowiązku szkolnego "własnością państwową".

Wszystkie strony zobowiązań edukacyjnych: nauczyciel jako pracownik państwowy, uczeń i jego rodzice, podlegający realizacji ustanowionego przez państwo obowiązku szkolnego, muszą się oddać do dyspozycji władzy, która działa z mocy prawa. Nikt nie jest tu niezależny, gdyż każda z osób może się znaleźć na miejscu "pana" lub "niewolnika". Nie zniweluje tego stanu zastąpienie kategorii centralizacji czy decentralizacji władzy oświatowej terminem mecenatu państwa nad powszechną edukacją młodej generacji, gdyż ów zabieg semantyczny nie zmienia w niczym poza utrzymaniem władzy strukturalnej nad podmiotami uczenia się dehumanizujących funkcji szkoły.

Bazowa dla tak rozumianej edukacji etatystycznej ideologia władztwa pedagogicznego jest obudowana rozwiązaniami administracyjno-prawnymi, które nadają jej charakter legalizmu wychowawczego. W ostatecznym rachunku władza pedagogiczna narzucona jest społeczności szkolnej bez mechanizmów społecznej kontroli i przemian, toteż wszyscy przyzwyczajają się do posiadania takich praw, jakie im władza przyznaje. Istnieje bowiem wśród ludzi skażone zamiłowanie do równości, które sprawia, że słabsi starają się ściągnąć silnych do swego poziomu i które doprowadza ludzi do tego, że zaczynają przedkładać równość w niewoli nad nierówność w wolności (M. i R.Friedman, 1994).

W takich szkołach rodzice i uczniowie pełnią rolę konsumentów, klientów, podczas gdy nauczyciele i administracja szkolna rolę producentów i decydentów. Centralizacja władzy w tej ostatniej grupie oznacza nie tylko zmniejszenie możliwości dokonywania wyboru przez klientów, ale i zwiększenie władzy producentów. Nie jest prawdą, że obie grupy mają te same interesy, w związku z tym nie ma potrzeby redukowania władzy lub dostępu do niej przez którąś ze stron.

Wprowadzenie w 1991 r. organów społecznej kontroli do Ustawy o systemie oświaty miało zagwarantować personalistyczny (podmiotowy) nurt uspołecznienia szkół i zapobiec skłonnościom dyktatorskim, autorytatywnym czy ewentualnej samowoli i nadwładzy dyrektorów szkół oraz nauczycieli. Tym samym miało skończyć ostatecznie z zarządzaniem oświatą w sposób administracyjny, autorytarny. W takiej sytuacji organy społeczne inicjowały funkcje samoobronne dla tych, których dobro fizyczne, moralne czy intelektualne mogłoby być zagrożone. Władze oświatowe opowiedziały się za promocją edukacji autorskiej.

Edukacja szkolna z perspektywy personalizmu pedagogicznego otwiera przed nauczycielami horyzont poszukiwań nowych orientacji, form i metod kształcenia, wychodzących od nich samych, od dziecka czy jego rodzica ku ich człowieczeństwu. Może się to dokonać przez suwerenność i twórczość nauczycieli, promieniujących swoim światem wewnętrznym, jego ładem i nieokiełznaną bezpośredniością na proces uczenia się uczniów czy podmiotowym standardem waluacji w społeczności określanej przez Kazimierza Obuchowskiego jako kultura podmiotów.

Jednym z czynników sprzyjających nowym standardom są zmiany ekonomiczne prowadzące do nowych szans konkurencji i uzyskania sukcesu wyłącznie na bazie ekonomicznej i inicjatywy zawodowej. Sprzyja mu też, jak na razie, pluralizm polityczny, ekonomiczny i światopoglądowy uniezależniający losy osoby od kaprysu zawsze chętnych do władzy "trójpanów", nadzorujących niepodzielnie zarówno ideologię, jak ekonomię i prawo.


Bogusław Śliwerski

Uniwersytet Łódzki