Razem, czy osobno

To prawda, że zarówno decydenci odpowiedzialni za kształt polityki oświatowej, nauczyciele, jak i rodzice nie raz dawali wyraz temu, że nie negują konieczności wspólnego kształcenia dzieci zdrowych oraz tych odbiegających od średnich standardów normy, aby nie być posądzanymi o brak tolerancji w stosunku do ludzkiej inności oraz hołdowanie narosłym przez wieki stereotypom.

Tymczasem z przeprowadzonych w 1986 r. badań wynika, że około 38% dzieci z dysfunkcją narządu ruchu korzystało z nauczania indywidualnego w domu, 30% uczniów w ogóle się nie uczyło, a jedynie 32% uczyło się w szkołach masowych. A przecież dzieci z niesprawnością ruchu są zaledwie niewielką częścią kategorii uczniów z grup dyspanseryjnych.

Toteż, przy ogólnej zgodzie co do konieczności reformy oświaty, tak aby jej spójny system spełniał powszechne oczekiwania społeczne, wskazuje się na brak środków materialnych (choć przede wszystkim brakuje pomysłów) na optymalne rozwiązania, ponieważ system kształcenia związany ze szkolnictwem specjalnym od lat wzbudza wiele emocji i kontrowersji. Na szczęście spory te nie dotyczą już zasadności samej idei integracji, jest ona bowiem najwłaściwszym sposobem kształcenia niepełnosprawnych. Ciężar dyskusji przeniósł się natomiast na sposoby jej wprowadzania i realizacji.

W Polsce system nauczania integracyjnego realizowany jest w formie klas specjalnych w szkołach masowych, nauczania zindywidualizowanego, a ostatnio nielicznie pojawiających się klas i szkół integracyjnych. Są to więc formy kształcenia "inaczej sprawnych " w systemie częściowej integracji. Nasuwa się jednak pytanie, czy jest to integracja rzeczywista?

A. Hulek stwierdza że nie znalazł w literaturze zagranicznej, ani krajowej relacji z badań, które by w sposób wieloaspektowy i porównawczy omawiały efekty i wartości różnych form opieki i urządzania ludzi niepełnosprawnych, w tym integracji. Także współczesna szkoła normalna nie jest przygotowana do zadań rewalidacyjnych.

J. Doroszewska podkreśla, iż należy uczynić wszystko, aby dziecko, które na to stać, znalazło się w szkole normalnej. Musi być spełnionych wiele warunków, które ustalają, jakie dzieci, kiedy i jak przygotowane, mogą uczyć się w klasach normalnych, oraz jakie te klasy muszą spełniać warunki, aby było to możliwe a głównie ustalają, co robić, aby umożliwić nauczycielowi podjęcie tego zadania.


Wyniki licznych badań sytuacji dzieci niepełnosprawnych w szkołach masowych wskazują raczej na powszechne hołdowanie modelowi kształcenia specjalnego. I tak dla przykładu, idea kształcenia integracyjnego w odniesieniu do kategorii dzieci z wadami słuchu jest mało popularna. Najczęściej spotykaną formą ich kształcenia obok szkolnictwa specjalnego są klasy specjalne zlokalizowane w masowych szkołach, a uczniowie tych klas mają możliwości częstego, spontanicznego kontaktu z uczniami pozostałych klas.

Czteroletni eksperyment G. Dryżałowskiej, polegający na odrębnym nauczaniu w szkole masowej dzieci niedosłyszących w wieku 7-8 lat części przedmiotów, tj. języka polskiego, matematyki i środowiska, z wspólnym z dziećmi słyszącymi realizowaniem pozostałych przedmiotów, udowodnił, że ta alternatywna forma integracji daje pozytywne efekty.

Badania nad szkolną sytuacją uczniów z dziecięcym porażeniem mózgowym, którzy:

Ważnym warunkiem systemu nauczania integracyjnego jest stosunek nauczycieli i uczniów pełnosprawnych do dzieci sprawnych inaczej. Podjęte w tym zakresie badania wśród nauczycieli uczących w klasach specjalnych, mających w zespole klasowym dziecko z grupy dyspanseryjnej oraz nauczycieli, którzy nie mieli nigdy kontaktów z dzieckiem niepełnosprawnym, ujawniają w pełni nauczycielskie lęki, a także psychiczne bariery uczniów, ponieważ i nauczyciele, i uczniowie z nielicznymi wyjątkami uważają, że najlepszą formą kształcenia tych dzieci są szkoły specjalne, ewentualnie izolowane (z osobnym wejściem do budynku) klasy specjalne. Nauczyciele przyjmują a priori, że dziecko niepełnosprawne nie może sprostać obowiązkom szkolnym tym samym nie dając mu jakichkolwiek szans startu. Choć nie jest rzadkością, że również nie wszyscy zdrowi uczniowie w pełni wykorzystują dane im szanse.

Innym powszechnie stosowanym argumentem jest asekuracja w rodzaju "A kto się będzie nim opiekował", "A jak mu się coś zdarzy, kto za niego będzie odpowiadał" jakby nieprzewidziane zdarzenia i wypadki losowe były domeną tylko tej kategorii dzieci i nie dotyczyły w równym stopniu całej populacji.

Brak umiejętności stawiania odpowiednich wymagań i orientacji na końcowy efekt, a przy tym niedostrzeganie trudu i wysiłku dziecka, zbyt sztywne trzymanie się utartych schematów - jest następną barierą dla upowszechnienia się systemu integracji. Jeżeli dziecko niedowidzące pisze mniej starannie, nie utrzymuje się w liniaturze, to czy przekreśla to jego pozostałe umiejętności i wiadomości?

Ważnym warunkiem spełniającym zasady integracji jest techniczne przygotowanie ucznia niepełnosprawnego do - w miarę operatywnego - funkcjonowania i samodzielnej egzystencji w placówce kształcenia masowego. W przypadku uczniów niedosłyszących i niesłyszących będzie to odpowiednio wczesne zaopatrzenie ich w korektory słuchowe, wykształcenie w nich umiejętności posługiwania się czynną mową oraz umiejętności odczytywania mowy z ruchu warg. Te doświadczenia uczeń powinien zdobyć w placówce kształcenia specjalnego, a następnie - jeśli jest w normie intelektualnej - powinien być skierowany do szkoły masowej. Przykładem takich rozwiązań jest system holenderski, w którym uczniowie ze specjalnego ośrodka w Saint Micheles Gestal, prowadzonego przez Arno van Udena, po opanowaniu umiejętności komunikacyjnych umieszczani są w placówkach kształcenia masowego.

Uczniowie niedowidzący i niewidomi powinni być zaopatrzeni w odpowiedni sprzęt optyczny (stosownie do dysfunkcji wzroku), powinni się posługiwać brajlem (niewidomi), pisać biegle na maszynie, a także być wyposażeni w udźwiękowione pomoce, np. kalkulator. Ponadto uczniowie ci muszą opanować umiejętność orientacji przestrzennej. Podobnych zabiegów przystosowawczych wymagają pozostałe kategorie niepełnosprawnych uczniów.

Aby szkoła integracyjna miała szanse powstać i przynosić wymierne korzyści wszystkim uczniom, powinna się stać jednym z ogniw rozwoju dziecka we wszystkich jego fazach: od przedszkola, przez szkołę podstawową, ponadpodstawową - po wyższą. W związku z tym tworzenie w tych placówkach odpowiednich warunków do integracji dzieci z grup dyspanseryjnych wymaga zabiegów natury organizacyjnej, technicznej, dydaktycznej, opiekuńczo-wychowawczej i specjalnej. Zabiegi te powinny dotyczyć zindywidualizowanego podejścia do każdego dziecka.

Tak pojmowana idea integracji to przede wszystkim przygotowanie odpowiedniej kadry. Obok pedagogów niezbędni są specjaliści udzielający porad w placówkach wychowawczo-zawodowych, rehabilitacyjnych i higieny psychicznej: psycholodzy, socjoterapeuci, lekarze, reedukatorzy, logopedzi oraz pracownicy socjalni.

Nauczyciele szkół masowych, o czym wspominałam wcześniej, nie mają (albo posiadają w stopniu niewystarczającym) wiedzy na temat ograniczeń, a przede wszystkim o możliwościach i potencjale dzieci niepełnosprawnych, stąd między innymi wynika obawa przed ich włączeniem do masowych zespołów klasowych.

Obecny program kształcenia nauczycieli zawiera zaledwie elementy wiedzy o problemach około 40% uczniów potrzebujących specjalistycznej opieki dydaktycznej i wychowawczej (najwyżej 20 godzin zajęć poświęconych wszystkim odmianom niepełnosprawności); w dodatku dotyczy to jedynie wydziałów pedagogicznych i kierunku "pedagogika wczesnoszkolna". Absolwenci pozostałych kierunków wyższych szkól pedagogicznych podejmują pracę w przekonaniu, że wszystkie dzieci, które przyjdzie im uczyć, są w normie biologicznej, psychicznej i społecznej. Toteż podejmując pracę zdani są na pedagogiczną intuicję albo starają się pozbyć dziecka, którego się podświadomie boją, przewidując niewyobrażalne trudności, ponieważ ulegają zakorzenionym stereotypom korelacji wad fizycznych, intelektualnych i zahamowań psychicznych. A jeżeli nawet znajdą się entuzjaści i podejmą wyzwanie, to pracują wyposażeni jedynie w dobrą wolę i wspomnianą już pedagogiczną intuicję.

Dodatkowe trudności wyłoniły się w momencie otrzymania przez uczelnie autonomii w zakresie tworzenia programów studiów. Teraz łatwiej się dowiedzieć od absolwenta filologii polskiej WSP, jakie wątki biblijne zawiera poezja Stanisława Barańczaka niż tego, że dziecko niedowidzące ma prawo nie trzymać się liniatury zeszytu, wolniej pisać i czytać na lekcji.

Ostatnio Ministerstwo Edukacji Narodowej skłonne jest rezygnować z jednolitych studiów magisterskich w WSP na rzecz trzyletnich studiów licencjackich, których zawężony program nie uwzględnia nawet minimum wiedzy o tak zwanych grupach zależnych. W dobie odchodzenia od centralnego planowania akurat pewne ministerialne ujednolicenie programów nauczania nie byłoby anachronizmem.

Toteż, obok wysuwanych na pierwszy plan jako niemożliwych do likwidacji od zaraz barier architektonicznych główną barierę stanowi przede wszystkim opór psychiczny, który można określić jako prawo oczekiwania: jeśli czegokolwiek z przekonaniem oczekujemy, staje się to samospełniającą przepowiednią. Egzemplifikacją tego prawa są dwa eksperymenty przeprowadzone na Uniwersytecie Harvarda.

Trzy grupy studentów psychologii trenowały trzy grupy szczurów w pokonywaniu labiryntu. Jedni otrzymali szczury "genialne", a drudzy "przeciętne", a trzeciej grupie zakomunikowano, że przydzielone jej do eksperymentu zwierzęta są "niedorozwinięte umysłowo".

Po zakończeniu tresury istotnie najlepiej zadanie wykonały szczury "genialne", a najgorzej - szczury "głupie". W trakcie trwania doświadczenia obserwowano przede wszystkim ich opiekunów. Zauważono, że grupa studentów trenująca szczury "głupie" komentowała ich zachowanie słowami: "no, jak leziesz idioto", "rusz się, ty przygłupie", "ty potworna ślamazaro". Natomiast opiekunowie szczurów "genialnych" głaskali je, brali na ręce i zachęcali do wysiłku komentarzami typu: "świetnie, mój mały", "błyskawica", "ale z ciebie szybki Bill", "Einstein".

Po wykonaniu eksperymentu okazało się, że wszystkie zwierzęta przydzielone były losowo poszczególnym grupom opiekunów, natomiast studentów poinformowano o ich zróżnicowanych zdolnościach. Jedyną różnicą między tymi trzema grupami były tylko oczekiwania trenerów.

Drugi eksperyment przeprowadzono w dużej szkole. Trzem nauczycielom powierzono "tajemnicę": uznano ich za najzdolniejszych, toteż w nagrodę otrzymali do prowadzenia trzy najlepsze klasy, ze specjalnie wyselekcjonowanymi uczniami. Po rocznej pracy nauczyciele stwierdzili, że ich pupile "wprost rwali się do pracy" a "współdziałanie z nimi było prawdziwą przyjemnością", więc nauczyciele poświęcali im więcej uwagi i czasu. Trzeba przyznać obiektywnie, że klasy eksperymentalne osiągnęły znacznie lepsze wyniki dydaktyczne. Jednak w podsumowaniu eksperymentu ujawniono, że wybrano do niego dzieci, podobnie zresztą jak i nauczycieli, w zwykłym losowaniu.

Wyniki obu eksperymentów dowodzą siły naszych podświadomych nastawień leżących u podstaw oceny innego człowieka i towarzyszących mu sytuacji, a w związku z tym - niechęci do podejmowania jakiegokolwiek ryzyka pracy z dziećmi odbiegającymi od standardów przeciętności, które a priori naznacza się stygmatem dolnego pułapu zdolności i możliwości (lub jego brakiem).

W konkurencyjności i wyścigu do finału, którym jest nauczycielska ocena, zagubiło się podstawowe i niezbywalne prawo dziecka do poszanowania jego wysiłku i trudu -niezależnie od osiągniętego końcowego efektu. Kiedy, w swoim czasie, po wypadku, zmuszona byłam przekonywać nauczycieli, że mój potencjał intelektualny pozostał nie naruszony, a trudności techniczne nie wpływają na zmniejszenie determinacji w zdobywaniu wiedzy spotkałam się z takim murem niechęci i emocjonalnego odrzucenia przez grono pedagogiczne, a w następstwie i przez ogół klasowy, że przez długi czas określało to mój stosunek do siebie i zupełne obniżenie własnej samooceny. Kategoryczne stwierdzenie: "Ona nie da sobie rady w normalnej szkole" bez dania mi szansy podjęcia próby, przez długie lata hamowało moją inicjatywę i potęgowało lęk przed życiem. Czy takie obciążenia psychiczne mają stać się regułą dla znacznego odsetka dziecięcej populacji?

Linus Pauling, laureat Nagrody Nobla w dziedzinie fizyki, poruszający się na inwalidzkim wózku, zauważa: Rolnik, który potrafi wyhodować ziarno na nieurodzajnej glebie, potrafi osiągnąć znakomite plony na glebie sprzyjającej, ...ale nie zawsze bywa odwrotnie.


Maria Marchwicka

WSP, Słupsk