I co z tym dialogiem?

Ba, czy jednak wspomniana "wymiana zdań " to już dialog? Na różnych płaszczyznach obserwujemy, jak - potocznie rozumiani - uczestnicy dialogu wypowiadają na przemian różne kwestie i jak absolutnie nic z tego nie wynika. Czy więc dialog ma oznaczać jedynie bezrefleksyjne i - w jakimś sensie bezcelowe - wypowiadanie poszczególnych zdań, które są albo i nie są wysłuchiwane przez drugiego uczestnika dialogu (?) i na które uczestnicy wspomnianego procesu otrzymują - albo i nie otrzymują - odpowiedzi.

Tym, co szczególnie powinno interesować osoby zajmujące się oświatą, jest fakt, że i w rzeczywistości szkolnej - mimo coraz dobitniejszego podkreślania potrzeby dialogu - mamy mnóstwo przykładów niewłaściwego rozumienia tego pojęcia. A przecież pojawienie się dialogu w szkole datujemy od samego początku historii edukacji. Do najbardziej znamiennych przykładów, sięgających czasów antycznych, zaliczyć można sposoby uprawiania dialogu przez Platona, a zwłaszcza przez Sokratesa. Tak naprawdę, to Sokratesa z powodzeniem moglibyśmy określić mianem ojca dialogu edukacyjnego. Znamy go wszak nie tylko z prowadzenia rozmów, ale i z takiego uprawiania dialogu właśnie, podczas którego nadawca nie tyle jest nastawiony na tekst przez siebie wygłaszany, ile na uzyskanie stosownej odpowiedzi - najpierw w umyśle, a potem w wypowiedzi odbiorcy.

Ciekawa ta procedura, mocno co prawda ocierająca się o swoistą manipulację, przynajmniej w przypadku Sokratesa pozwalała stymulować rozwój myślowy partnerów i przy okazji dochodzić do poglądów zadowalających obie strony. Jakże zresztą mogłoby być inaczej, skoro jedna ze stron w sposób nader umiejętny robiła wszystko, żeby druga wypowiedziała to, co już na początku dialogu zaplanowała sobie ta pierwsza.

Czy nie posuwam się w swoich stwierdzeniach za daleko? Być może nie za dobrze znam sokratejskie dialogi i zbyt pochopnie wyciągniętymi wnioskami w jakimś stopniu bezpodstawnie oskarżam greckiego filozofa? Być może do takich ocen i określeń można dojść obserwując różnorodne zastosowanie sokratejskich (?) metod bezpośrednio w szkole.

Jak wiadomo, od lat aż po dziś dzień spotkać się możemy ze szczególną odmianą sokratejskiej metody, określanej niekiedy mianem pseudoheurezy. Metoda ta wiąże się ściśle z wciąż jeszcze dominującym w praktyce szkolnej przekonaniem, że program należy realizować i utrwalać. Z programu właśnie, a niekiedy wprost z podręczników, uzyskujemy ciąg zdań, definicji oraz stwierdzeń, do których z powodzeniem moglibyśmy dojść bądź metodą odpytywania (takiej swoistej odmiany dialogu), bądź odpytywania ukierunkowanego na jedynie słuszny cel, zwykle założony na dany dzień do zrealizowania podczas lekcji. Wefekcie tak prowadzonego dialogu (?) gubimy gdzieś to, co dla Sokratesa było chyba najważniejsze: człowieka, jego osobowość, możliwość rozumowania, a także - niekiedy nawet i poprzez błędy - samodzielnego dochodzenia do sukcesu. Bywa, że przyczyną takiego stanu rzeczy jest nadużywanie w - tak rozumianym - dialogu szkolnym pytań zamkniętych, a więc umożliwiających jedyne i właściwie z góry założone odpowiedzi. Tak stawiane pytania, rzecz jasna, znakomicie dynamizują zajęcia i pozwalają szybciej dojść do celu. Niemniej jednak - o czym wiedzą na przykład specjaliści od negocjacji - mogą one w pewnym momencie spowodować skuteczną blokadę procesu komunikacyjnego, a nawet wywołać różnorodne, także negatywne, emocje.

Dużo ciekawsze jest stosowanie w szkolnym procesie komunikacyjnym (dialogu edukacyjnym) pytań otwartych uwzględniających indywidualne możliwości partnerów (ich wiedzę, doświadczenia, umiejętność formułowania poglądów) oraz możliwość formułowania różnorodnych, wieloaspektowych odpowiedzi. Istotą dobrze formułowanych pytań (a w konsekwencji udanego dialogu) jest nastawienie nie na weryfikację słuszności potencjalnej odpowiedzi, ale stymulowanie poszukiwania różnorodnych możliwości, których zbiór mógłby dopiero stanowić podstawę analizy i w konsekwencji wypracowania wspólnego poglądu, który interpretowałby rzeczywistość nie językiem encyklopedii czy podręczników, ale mową zrozumiałą dla obu stron, a zwłaszcza dla uczniów.

W przeładowanych klasach, z konieczności realizując przeładowane programy, nie tak znowu łatwo pozwolić sobie można na indywidualny z pozoru charakter dialogu między nauczycielem a uczniem. Dużo łatwiej, będąc nauczycielem, usytuować się na pozycji jednostki prowadzącej rozmowę z kimś na kształt odbiorcy zbiorowego, którego należy przede wszystkim skutecznie przekonać do swoich (a tak naprawdę zapisanych w programach) racji i możliwie efektywnie je utrwalać, by później - posługując się zupełnie innym rodzajem dialogu - po prostu sprawdzić stopień przekazania tych racji oraz ich utrwalania.

Z pozoru więc podstawową sytuacją komunikacyjną funkcjonującą w szkole jest opcja bazująca na relacji JA - WY albo ściślej JA - DO WAS, będącej w rzeczywistości sytuacją monologową, w której niby-odbiorca faktycznie nie uczestniczy aktywnie w sytuacji komunikacyjnej głównie dlatego, że nie ma możliwości współtworzenia przekazu, jako że jego udział w komunikowaniu ogranicza się albo do potakiwania, albo do odpowiadania na pytania potwierdzające tok wypowiedzi nadawcy, albo dopytywania się o szczegóły, których nie zrozumiani, a które są ważne dla wysłuchania pełnego przekazu nadawcy. Jednym słowem, uczeń nie może faktycznie uczestniczyć w stopniu aktywnym ani w procesie planowania, ani w rzeczywistej realizacji, ani wyrażania własnej refleksji nie tylko w tak realizowanym dialogu (?), ale również w tak realizowanym procesie dydaktycznym.

Sytuacji takiej na pewno udałoby się uniknąć, gdyby w miejsce stosowanego w szkole quasi-dialogu edukacyjnego zastosować metodę moderacji, a zwłaszcza moderacji wizualnej. Moderowanie pracy grupy, nawet trzydziestoosobowej, choć nie musi należeć do zadań łatwych, daje szansę aktywizacji większości (czy nawet wszystkich) uczniów uczestniczących w zajęciach. Powoduje, że uczestnicy spotkania czują się w pełni podmiotem realizowanych w czasie jego trwania działań, nie mówiąc o tym, że faktycznie wymuszają aktywny udział w lekcji wszystkich obecnych w klasie. Pewnym problemem przy takiej koncepcji prowadzenia zajęć jest nie najlepiej zaaranżowane wnętrze izby lekcyjnej. Frontalne usytuowanie nauczyciela, a przede wszystkim ulokowanie uczniów jednych za drugimi, tak że większość może się zwracać tylko do pleców pozostałych, całkowicie eliminuje możliwość partnerskiego dialogu. I to nie tylko między nauczycielem a uczniem, ale nawet między uczniami. Optymalnym rozwiązaniem jest utworzenie jakiegokolwiek kręgu, czyli takie rozsadzenie uczestników spotkania, aby mieli ze sobą bezpośredni kontakt wzrokowy. Nie jest to trudne i jak każda bariera techniczna nie stanowi przeszkody nie do pokonania. Podstawowa blokada tkwi jednak nie w sprzętach i ich rozstawieniu, ale w nas.

Jak już powiedziano, z lubością i bez specjalnych ograniczeń stosujemy w szkole zasadę JA - DO WAS. Metoda ta króluje również w wielu innych relacjach między rodzicami a dziećmi, szefem a podwładnym, urzędnikiem petentem, pielęgniarką pacjentem itd. Relacja ta często realizuje się w nieco innej formie, a mianowicie JA - TO. W zestawie tym my, czyli odbiorcy komunikatu, traktowani jesteśmy z góry i przedmiotowo, rozumiani jedynie jako jego milczący odbiorcy, którzy szybko i bez komentarzy ani sprzeciwów zrealizują, co im zostanie nakazane. Rzecz jasna, komunikacja taka w dalszym ciągu bliższa jest monologowi niż dialogowi, a efektem takiej relacji może być co najwyżej satysfakcja z dobrze wykonanych poleceń "góry " albo świadomość skuteczności poleceń wydawanych tym "z dołu ".

Tak naprawdę jedyną możliwą konwencją dialogu jest realizowana w nim relacja JA -TY. Pełne partnerstwo, pełna autonomia i zachowanie asertywności. Dialog, komunikacja, współegzystencja w relacjach JA - TY to nie tylko szacunek dla komunikatu nadawcy, ale podobna aprobata dla odbiorcy. To ta umiejętność, o której pisały w jednej ze swych książek Mazlish i Faber: ...nadawanie takie, by odbiorcy chcieli do nas wysyłać swoje komunikaty. To wszystko zarazem jest trudne i zatrważająco łatwe. Zatrważająco, bo uzyskanie świadomości, jakie to jest proste, a zarazem jakie skuteczne, nie pozwala nam zbyt szybko się pogodzić z faktem, że przecież przez tyle czasu i nie wiedzieć dlaczego tak bardzo z tymi możliwościami walczyliśmy i w sumie utrudnialiśmy życie zarówno uczniom, jak i sobie samym.


Jarosław Kordziński

Gdańsk