Uspołecznienie szkoły

Ewolucja ustroju szkolnego w Polsce wskazuje na bardzo zróżnicowane i częstokroć kontrowersyjne formy uspołecznienia szkół, które w toku swoich dziejów miały spełniać kontrolną funkcję społeczeństwa wobec tych instytucji, przeciwdziałać ich biurokratycznym czy ideologicznym wynaturzeniom, umożliwiać partycypowanie społeczności lokalnej w procesie zarządzania szkołami (ich finansowania, administrowania) i kreowania w nich procesu kształcenia czy wreszcie generować koncepcje reform i stymulować poprzez to ich rozwój.

Podstawową kwestią, która rzutowała tak dawniej jak i obecnie na wzajemne stosunki między rodziną a szkołą, było to, czy szkoła ma być odpowiedzialna za edukację dzieci czy też za ich wychowanie? Zagadnienie to ma swoją historię: wystarczy tu wspomnieć akcentowanie przez Komisję Edukacji Narodowej roli wychowania moralnego w szkole publicznej w myśl założeń Piramowicza, by szkoły stały się ośrodkami życia, poczciwości i cnoty Z chwilą odzyskania przez Polskę niepodległości przypisanie przez władze państwowe szkole funkcji przede wszystkim wychowawczej traktowane było jako obowiązek narodowy, którego zaniedbanie czyniłoby dzisiejsze pokolenie odpowiedzialnym przed sądem historii. Nie chodziło jednak w tym momencie o przekreślenie wychowawczych zadań rodziny i upaństwowienie wychowania na wzór naszego wschodniego sąsiada, ale o uzupełnienie wychowania domowego przez wychowanie szkolne, uczynienie ze szkoły drugiego obok rodziny odpowiedzialnego współtwórcy w dziele wychowania młodych pokoleń.

W okresie międzywojennym powstawało tak wiele różnych organizacji rodzicielskich (kół szkolnych, kół opieki, kół przyjaciół szkoły itp.), że redakcja "Głos Rodziny i Szkoły" wystąpiła z inicjatywą stworzenia im na łamach swojego pisma płaszczyzny porozumienia. W połowie lat 20. działało Zjednoczenie Zrzeszeń Rodzicielskich w Polsce, które skupiało koła z wielu znakomitych szkół, przeważnie prywatnych. W lipcu 1929 r. liczyło już 60 zrzeszeń stowarzyszonych (ok. 21 tys. rodziców). Zwracano uwagę na to, iż im więcej świadomych swych zadań ośrodków rodzicielskich skupi się w centrali, tym większe będą ich wpływy, tym mocniejszy ich głos w sprawach wychowawczych, tym większa możność skoordynowania i zwarcia frontu czynników współdziałających w wychowaniu młodzieży. Realizowane przez Zjednoczenie Zrzeszeń Rodzicielskich w Polsce zadania to między innymi:

 

W lutym 1939 r. rozpoczął swoją działalność Związek Organizacji Rodzicielskich przy Szkołach Średnich, który skupił kilkadziesiąt organizacji rodzicielskich, istniejących przy szkołach ponadpodstawowych. Związek stawiał sobie m.in. następujące cele:

 

Jaki był stosunek kierowników szkół do organizacji rodzicielskich i ich współpracy ze szkołą? Otóż, okazuje się, że jedni dyrektorzy odnosili się do tych inicjatyw bardzo przychylnie, nawet entuzjastycznie, pozostawiając rodzicom jak najszerszy zakres działania, inni zdradzali powściągliwość, a nawet niechęć, wynikającą z obawy przed istnieniem na terenie szkoły zorganizowanej siły rodziców. Niejednokrotnie sami nauczyciele odnosili się do rodziców z dawnymi uprzedzeniami, odmawiając im kompetencji, a nieraz i dobrej woli, świadomie się od nich odgradzając.

Jedni uważali, że skoro szkoły przyjęły na siebie obowiązek wychowawczy, to w tej misji mogą obejść się bez pomocy rodziców. Inni zaś zastanawiali się nad tym, czy współpraca ta ma być indywidualna czy zbiorowa? Przez kontakt indywidualny rozumie się nawiązanie stosunku z rodzicami danego dziecka tylko i wyłącznie w sprawie jego rozwoju, z pominięciem społecznej strony jego życia. W miarę zwiększania się liczby uczniów w szkołach pojawiły się zbiorowe formy kontaktowania się z ich rodzicami w postaci tzw. "wywiadówek", konsultacji, zebrań organizowanych kilka razy w roku, w trakcie których nauczyciel zdaje sprawozdanie z postępów edukacyjnych całej klasy.

Zjednoczenie wysiłków rodzicielskich na rzecz poprawy czy doskonalenia wartości edukacyjnych i wychowawczych szkoły może spełniać ważną funkcję samoobrony przed złem. Oba środowiska powinny porozumieć się ze sobą co do metod i środków, do jakich zamierzają się odwoływać w stosunkach z dziećmi.

Musi tu mieć miejsce wzajemne poszanowanie autorytetu, obustronne wczucie się w swoją rolę i odpowiedzialność. Rodzice - naturalnie z zachowaniem właściwego umiaru i zakresu kompetencji - muszą mieć w szkole glos poważny, nie w znaczeniu, rzecz prosta, roszczenia sobie przez nich prawa do wydawania decyzji, które, leżąc w zakresie odpowiedzialności dyrekcji szkoły, do niej wyłącznie należą, ale w zakresie funkcji doradczych, do których uprawnia ich znajomość dziecka i argument życiowy.

Co pozostało z tych tendencji dzisiaj i w jakim kierunku ewoluuje ów proces? Wraz ze zmieniającą się polityką oświatową państwa wobec szkoły i rodziny oraz ewolucją kulturową społeczeństwa w różnych okresach pojawiały się takie zasadnicze dla tych interakcji problemy, jak:

 

W dzisiejszych szkołach rodzice i uczniowie pełnią najczęściej rolę konsumentów, klientów, podczas gdy nauczyciele i administracja szkolna rolę producentów i decydentów. Centralizacja władzy w tej ostatniej grupie oznacza nie tylko zmniejszenie możliwości dokonywania wyboru przez klientów, ale i zwiększenie władzy producentów. Nie jest prawdą, że obie grupy mają te same interesy, w związku z tym nie ma potrzeby redukowania władzy lub dostępu do niej przez którąś z stron.

Szkoła bowiem jest instytucją, w której zgodnie z jej strukturą organizacyjną można wyróżnić osoby posiadające władzę (dyrekcja, nauczyciel, administracja) i osoby jej nieposiadające (niektórzy nauczyciele, uczniowie, rodzice, niektórzy pracownicy administracji). Władza taka skupiona jest zarówno poziomo, tj. dotyczy szeroko zakresu problemów edukacyjnych, jak i pionowo, tj. skoncentrowana jest w rękach stosunkowo niewielkiego grona osób. Spór o rolę i miejsce władzy w naszym systemie oświatowym jest tak naprawdę pochodną kontrowersji wokół tego, kto ma w nim ponosić odpowiedzialność za kształt i jakość edukacji: państwo - utożsamiane z centralistycznie zarządzającą w nim władzą, czy może samo społeczeństwo - z wolnymi obywatelami?

Tak władze, jak i jej ekspertów najbardziej przeraża to, że nauczyciele, rodzice i uczniowie zaczynają samodzielnie myśleć, szanować siebie i cenić swoją godność. Natura wszechpanujących dyktuje im strach przed niezależnością podwładnych. Władza taka woli zatem widzieć w ludziach istoty posłuszne, uległe, nie sprzeciwiające się jej dyktandom. Zwolennicy władzy centralistycznej bardziej skłonni są posługiwać się nakazem i zakazem aniżeli swobodną współpracą. Wyznają filozofię paternalistyczną, popierając i realizując interesy własnej partii w imię "powszechnego dobrobytu".


Pojęcie uspołecznienia pochodzi - zdaniem Józefa Tischnera - z epoki komunizmu. W komunizmie chodziło o "uspołecznienie środków produkcji", ale pojęcie to rozszerzyło się również na dziedzinę oświaty. Uspołecznić szkołę znaczyło: wciągnąć ją w obszar interesów władzy i uczynić sojusznikiem w budowie komunizmu. Nie tylko w Polsce natrafiamy na zjawisko odziedziczonego po tamtym okresie zła. W krajach zachodnioeuropejskich zwraca się uwagę na to, iż tak rozumiana publiczna oświata cierpi na chorobę "społeczeństwa przeregulowanego", polegającą na odejściu od "starej wiary […], że nieograniczona władza sprawowana przez ludzi ograniczonych i pełnych uprzedzeń staje się szybko represyjna, reakcyjna i skorumpowana […], że pierwszym warunkiem postępu jest ograniczenie władzy odpowiednio do zdolności i cnót rządzących" i przejście do wiary nowej: "że nie istnieją granice ludzkich umiejętności i rządzenia innymi, w związku z czym nie należy nakładać na rząd ograniczeń".

W przypadku nauczania choroba ta przybrała postać odmawiania rodzicom prawa kontroli nad rodzajem nauki, jaką pobierają ich dzieci; zarówno kontroli bezpośredniej - przez wybór szkoły, do jakiej dzieci mają chodzić i opłacanie w niej nauki, jak i pośredniej - sprawowanej drogą działalności politycznej. Zamiast tego władza nad procesem dydaktycznym zaczęła grawitować ku wychowawcom profesjonalnym. Chorobę wzmaga centralizacja i biurokratyzacja szkolnictwa, szczególnie w dużych miastach.

Jeśli państwo chce sprawować drobiazgową kontrolę nad działalnością edukacyjną szkół i placówek oświatowych, to rodzice mogą zastanowić się nad tym, czy aby nie prowadzi to do niskiego standardu życia, czy nie zakuwa dzieci i ich wychowawców w okowy i czy pozostawia im jakieś możliwości kierowania własnym losem? Warto, by się zastanowili nad tym, czy szkoła istnieje dla uczniów, czy może dla jej dysponentów, dla władzy?


Demokracja nie eliminuje kategorii władzy ze stosunków międzyludzkich, ale może ją ucywilizować. "Demokratyczny porządek prawny jest mizernym, ale jednak jakimś skrępowaniem dla elit. Nie wolno go więc obalać, przeciwnie, trzeba go doskonalić, a więc przekształcać tak, aby zaczął wreszcie odpowiadać demokratycznym ideałom".

Brak jest danych na temat tego, w ilu szkołach publicznych powstały rady społeczne. Kuratoria nie prowadzą takiej diagnozy z własnej woli, choć mają informację o radach w tych szkołach, które zamieściły dane na ich temat w zatwierdzanym przez administrację oświatową statucie szkoły. Z pobieżnych diagnoz wynika, że istnieją one w niewielkim procencie szkół publicznych. Tymczasem rada szkoły, mająca już pewne ramy prawne, póki nie zostanie ucieleśniona w postaci organizacyjnej, póki nie zaistnieje strukturalnie, dopóty będzie niewykorzystaną formą współpracy o wielkich możliwościach. Jeśli powstanie, można tchnąć w nią nowego ducha, podnieść jej walory wewnętrzne, rozbudzić aspiracje edukacyjne, rozszerzyć zakres zainteresowań i pracy oraz wyposażyć w pełnomocnictwa do działania.

Bogusław Śliwerski

Polskie Stowarzyszenie Edukacyjne, Łódź