Problem wolności w wychowaniu

Dla ogromnej większości dzieci wychowanie musi mieć charakter wybitnie represyjny. Nie ich chęci, nie ich potrzeby, nie ich skłonności mają rozstrzygać o jego kierunku i rozległości, ale konieczność społeczna, której wykonawcą staje się wychowawca i nauczyciel. Zresztą przez swobodną grę sit niczego nauczyć się nie można. Nauka nie może być ani zabawą, ani przyjemnością ona musi być przykrym, narzuconym z zewnątrz obowiązkiem (B. Nawroczyński, Dzieła wybrane, t.1, WSiP, Warszawa 1987).

Przytoczone słowa, choć wypowiedziane dawno temu, nie mają jednak tylko historycznej wymowy. Są też orientacje wierne przeciwstawnie innemu podejściu do wychowania, to znaczy negujące potrzebę stosowania w nim nacisku czy przymusu. Współcześnie aktywizuje się myślenie, które ogólnie dałoby się sprowadzić do formuły antypedagogiki, czyli filozofia życia i edukacji z drugiej strony wychowania (…). W świetle jej podstawowych założeń człowiek rodzi się jako istota odpowiedzialna za samą siebie i od początku swojego życia doświadcza tego, co jest dla niej najlepsze. Odrzuca tym samym antropologiczne stanowisko pedagogów, zgodnie z którym człowiek musi być wychowywany. Żadne dziecko nie potrzebuje, by je ktoś wychowywał! Kto kocha dzieci, ten ich nie wychowuje.


Wobec zarysowanych poglądów, tak skrajnych w swej wymowie, konieczne jest odwołanie się do istoty pojęcia wolności. Jest ono kategorią wielorodzajową. Zewnętrzna wolność (poza sobą) wyraża się w możliwości wyboru działania skierowanego na otoczenie; wewnętrzna wolność (w sobie) jest stanem umysłu, w którym jednostka ma pewien zakres wyboru kierunku i aktów myślenia. Wolność przeddecyzyjna - to taka, którą posiada podmiot przed decyzją; wolność podecyzyjna - pojawia się po podjęciu decyzji. Wolność typu być wolnym określa rzeczywiste relacje istniejące między stanem podmiotu i jego kognitywną reprezentacją; wolność typu czuć się wolnym jest subiektywnym sądem dotyczącym własnej wolności: Wolność negatywna (od czegoś) - brak zewnętrznego czy wewnętrznego przymusu, eliminacja ograniczeń, unikanie wymagań; wolność pozytywna (do czegoś) możliwość opowiedzenia się za jedną z wielu możliwości, przyjmowanie na siebie obowiązków, zwiększanie szans osiągania ważnych celów, realizacja zamiarów. Wolność dobra - poczynania konstruktywne, budowanie w oparciu o zracjonalizowane potrzeby i inspiracje dyktowane wymogami życia nowych kształtów rzeczywistości; wolność zła - aktywność pusta, bezpłodna, chaotyczna, izolująca jednostkę od świata wartości, często także na manowcach samotnych dróg, mogąca być nieuzasadnionym buntem i protestem wobec otoczenia. Wolność dana, ujmowana w sensie ontologicznym jako wolność woli; jest atrybutem każdego człowieka, cząstką natury ludzkiej; wolność zadana - wolność psychologiczna (ściślej psychologiczno-moralna) wyrażająca się w zdolności do samodoskonalenia: poprzez czyny moralne człowiek uwalnia się od więzów własnej słabości, a jego wewnętrzna autonomia otwiera drogę do pełni człowieczeństwa.


Możliwość wybierania, a także przewidywania następstw decyzji, które się podjęło, to główny warunek wolności. Życie ludzkie podlega rozległemu układowi prawidłowości, zależności i ograniczeń, przeto możliwościom wybierania nie należy nadawać niczym nie skrępowanych rozmiarów. W sferze wolności woli ograniczenia polegają na uzależnieniu każdego aktu woli od zespołu innych zdarzeń (zdarzeń niewolicjonalnych) oraz na niezdolności uczynienia realnym przedmiotem woli (świadomego przeżycia) wszystkich ewentualnych skojarzeń, jakie zachodzą w umyśle. Podobnie jest także z wolnością działania - jej ograniczenia tkwią w świecie przyrody, jak też życia społecznego. Zdarza się, że ktoś poszerza zakres swej wolności poprzez odrzucenie norm prawa, zasad współżycia, reguł moralnych, prowadzi jednak to z reguły do uszczuplenia wolności innych. Ojciec uchylający się, w imię wolności, od świadczeń na rzecz rodziny uzyskuje "wolność" pozbawiając bliskie sobie osoby niezbędnych warunków materialnych, poczucia bezpieczeństwa, wzorów wychowawczych i istotnie zubożając w efekcie zakres ich wolności. Granicą wolności jednego człowieka staje się wolność innego człowieka.

Zdolność przewidywania następstw podjętych decyzji wiąże się z posiadaniem wiedzy o warunkach ich realizacji. Retrospektywnie rzecz biorąc, człowiek tkwiący niegdyś w zupełnej ignorancji otoczenia, nieznający zasad, które decydowały o istocie wielu zjawisk i bezbronny wobec nich - powoli poszerzali krąg swej wiedzy o świecie zyskując nad nim przewagę. Wyzwalał się spod potężnej władzy tych praw, których nieznajomość niweczyła wiele jego starań i trudów. Poszerzenie zakresu wiedzy udostępniło mu nowe obszary wolności.

Stwierdzenie, że wiedza czyni wolnym wymaga jednak skomentowania, a stopień jego kategoryczności trzeba osłabić. Można je uznać za prawdziwe tylko wówczas, gdy w rzeczywistości, która została przybliżona, istnieją opcje będące dla nas dotychczas niedostępnymi poznawczo (nieznanymi) i czynnościowo. Gdy zaś zniewolenie realne pozostaje faktem, to wiedza nie tylko nie czyni nas wolnym, ale nawet jaskrawiej odsłania sytuację, w jakiej się znaleźliśmy. Wbrew poglądom psychologów poznawczych, wzrost czytelności świata (potwierdzonej doskonalszą umiejętnością wyjaśniania jego mechanizmów) nie wystarcza do sprawowania nad nim kontroli.


Dążenie do wolności jest warunkowane biologicznie. Nazywane bywa genetycznym wyposażeniem człowieka (B.F. Skinner) albo specyfiką ludzkiego mózgu (P.Chauchard). Sprowadza się je do funkcji życiowych porównywalnych z oddychaniem czy odżywianiem. Natura zakodowała w nas pragnienie (potrzebę, popęd) wolności. Dowodzą tego badania prowadzone nie tylko na ludziach, ale także na zwierzętach. Możliwość wyboru zwiększa szanse przetrwania żywych organizmów.

Czynniki pozabiologiczne (kulturowe, historyczne, społeczne, świadoma aktywność podmiotu, doświadczenie osobiste, postawy, poziom aspiracji, nastawienia) także wywierają wpływ na dążenie do wolności - na poczucie, pragnienie czy sposób jej ekspresji. Józef Kozielecki (O człowieku wielowymiarowym eseje psychologiczne, Warszawa 1988, PWN, s. 190) stawia hipotezę, że wartościowanie przez człowieka różnych stopni wolności najtrafniej wyraża funkcja krzywoliniowa (krzywa wolności).

To znaczy, początkowo wraz ze wzrostem zakresu wolności nasila się satysfakcja jednostki (większa dowolność wyboru daje przyjemność). W pewnym momencie krzywa osiąga punkt szczytowy - oznacza on taki zakres wolności, który prowadząc do największego zadowolenia spełnia oczekiwania człowieka. Dalsze zwiększanie poziomu wolności nie pomnaża satysfakcji (może ją nawet obniżać). Dzieje się tak dlatego, że wraz ze znaczącym jej wzrostem, człowiek - przy ograniczonych potencjałach umysłowych, emocjonalnych i wykonawczych - może mieć trudności z całościowym ujęciem sytuacji, z racjonalną analizą wszystkich opcji i podjęciem stosownych działań. Prowadzi to często do stresów i dyskomfortu psychicznego.

Poczucie przeciążenia informacyjnego towarzyszące dużej liczbie możliwości wyboru może, co wydaje się rzeczą paradoksalną, zmniejszać odczuwalną swobodę decydowania. Okazuje się także, że im większy jest zbiór dostępnych opcji (choć w pewnych granicach) i im mniejsze są różnice dotyczące ich atrakcyjności, tym większy stopień wolności odczuwa jednostka. I przeciwnie, gdy różnice atrakcyjności są znaczne, zanika wówczas poczucie możliwości wyboru (człowiek uznaje, że jego decyzje są dyktowane przez czynniki zewnętrzne). Niepewność i entropia stają się przeto jedną z miar poczucia wolności. Na jej wartościowanie wywierają wpływ warunki społeczne, tradycje, kultura. Wolność indywidualna jest szczególnie wysoko ceniona w tradycjach europejskich. W kulturze japońskiej jej znaczenie się zmniejsza. Wskaźnikiem wolności jest tu nie tyle swoboda wyboru, ile swoista relacja zachodząca między jednostką a zespołem - rodziną, szkolą, zakładem pracy - jako układem odniesienia, w którego obrębie rozpatruje się konkretne przejawy wolności.

Wolności towarzyszą różnego rodzaju nakazy, zakazy - rygory. W pewnym przedziale tolerancji są one dla ludzkiego działania niezbędne. Można je porównać do znanego w fizyce zjawiska tarcia - choć powoduje utratę energii i utrudnia poruszanie się, gdyby nie ono to zmiana miejsca położenia nie byłaby w ogóle możliwa. Niektóre rygory (np. zakazy palenia w miejscu niedozwolonym, obowiązek zatrzymania się na znak czerwonego światła czy zamknięcia drzwi budynku mieszkalnego lub klasy szkolnej) rzadko odbieramy jako uciążliwość, inne zaś przeciwnie - są dla nas znaczną dolegliwością.

Dzieje się tak wtedy, gdy sytuacja, w której się znaleźliśmy, sprawia, że pod jakimś względem stajemy się gorsi od innych, skrzywdzeni czy poniżeni. Pozbawionym wolności jest także człowiek traktowany przedmiotowo. Dla jej poczucia istotna jest nie tylko możliwość wybierania, ale również to, jak się wybiera. Niektóre akty wyboru (nawet te, wydawałoby się, stosunkowo otwarte), powodują zmniejszenie wolności, inne zaś (choć mogące budzić u obserwatora wątpliwości) przeciwnie - powiększenie. Ważne znaczenie mają tu warunki wewnętrzne. Zdarzyć się może, że człowiek żyjący w systemie autokratycznym czuje się subiektywnie bardziej wolnym od tego, który funkcjonuje w strukturach demokratycznych (rozbieżność pomiędzy wolnością rzeczywistą a odczuwalną). W tym kontekście Józef Tischner (Nieszczęsny dar wolności, Kraków 1993, Znak, s. 212) mówi: Znika terror, kontrola policyjna, otwierają się granice. Ale przemiany te nie budzą zbytniego entuzjazmu. Towarzyszy im doznanie ciężaru. Czy to wolność stała się ciężarem? Ciężarem jest raczej minione rozumienie wolności jako niemocy. Niemoc zewnętrznie uwarunkowana stała się po zniknięciu przemocy niemocą wewnętrzną.


Jeszcze do niedawna wychowanie było podporządkowane jednej oficjalnie obowiązującej orientacji politycznej. Treści, na których się opierało oraz metodyka ich przekazu, sugerowały zgodny z logiką i niemogący budzić żadnych wątpliwości porządek rzeczy. Jego uczestnicy choć byli zdani na cudze decyzje, mogli czuć się stosunkowo bezpiecznie. Dziś nie wszyscy z wystarczającym dynamizmem wychodzą naprzeciw wymaganiom i wyzwaniom aktualnej sytuacji (rozmiary ambiwalencji postaw bywają rażąco duże). Części łatwiej się żyło w warunkach, w których wszystko było z góry ustalone, możliwe do przewidzenia z racji regularności powtórzeń schematu, wiązało się z mniejszym ryzykiem. Szok spowodowany zachodzącymi przemianami wywołał radość, ale także ujawnił poczucie bezsilności, pustki, a nawet bezsensu - oto paradoksy, jakie mogą towarzyszyć uzyskiwanej wolności.

U wielu osób zrodziły się obawy o przyszłość wskutek owego "zboczenia z kursu" i braku umiejętności poruszania się wśród alternatywnych racji. Choć "zboczenie z kursu" oznacza wejście na właściwą drogę, to jednak nieustająca walka nowego ze starym, w myśl zasady złego nawyku, rodzi niepokój i wątpliwości. Taka jest reakcja na to, co w socjologii nazywa się zmianą społeczną. Zagadnienie wolności jest przy tym indywidualnie zróżnicowane. Dla większości to sprawa pierwszoplanowa, stanowiąca wysoką wartość, uchodząca za coś pożądanego i dobrego. Zdarzają się i tacy, którzy unikają wolności, jako że wolność kosztuje, wymaga samodzielności i wysiłku.

Jest to więc problem złożony. Wiele kwestii nie znajduje pełnego wyjaśnienia. Na ogół człowiek pozbawiony wolności przejawia tendencję do unikania odpowiedzialności. Działania traktowane są wtedy jako coś obcego, zewnętrznego, rozdzielnego wobec "ja". Większa dobrowolność wyboru wzmacnia odpowiedzialność. Zachowania wymuszone, wykonywane pod presją powodują przerzucanie jej na innych - rozpraszanie. Osoba nie przeżywa wówczas racjonalnego poczucia winy z powodu negatywnych skutków czynów. Jeżeli ludzie spodziewają się możliwości wyboru, to wystąpienie czynników, które taką możliwość oddalają, skłania do aktywnego oporu. Postępowaniem swoim zmierzają do utrzymania przestrzeni wolnego wyboru zdefiniowanej przez wcześniejsze oczekiwania. Ograniczenia wolności wyboru wyzwalać też mogą agresję wobec tych zdarzeń, które je generują. Wolna wola powinna jednak stawać się dobrą wolą i pociągać za sobą również zło. Przeto wolność to nie tylko bogactwo, ale też i ryzyko. Wiążą się z nią liczne niebezpieczeństwa. Prawdziwie aksjologiczny sens wolności nadaje nade wszystko realizacja wartości wyższych.


Jak należałoby patrzeć na podjęte zagadnienie w odniesieniu do procesu wychowawczego w kontekście tego, co powiedziano? Powszechnie wiadomo, że system totalitarny czerpał niszczącą moc z bezkrytycznej dyspozycyjności swoich funkcjonariuszy i szerokich rzesz podporządkowanych im osób. Ubezwłasnowolnienie ludzi to wyznacznik jego "sukcesu", w rezultacie źródło ostatecznej klęski. Z racji traumatycznych doświadczeń przeszłości wolność postrzegamy jako wartość szczególną. W społecznym odczuciu jest ona zjawiskiem pozytywnym. Odnoszona jednak do konkretnych sytuacji wychowawczych budzi nierzadko sporo wątpliwości interpretacyjnych. Przypomnijmy, że może być ona "dobra" i "zła". Niczym nie skrępowana powoduje anarchię, chaos, psychologiczny i prakseologiczny bezład, dezorganizację i systemową niesprawność zaprzeczając w efekcie swojej istocie. Sytuacja przeciwstawna - braku wolności - prowadzi do wychowawczo niekorzystnych, często nieodwracalnych następstw (schematyzm, asekuranctwo, zubożenie inicjatywy, postawy lękowe), patologizuje struktury i życie społeczne.

Wolność przeto nie powinna wykluczać przymusu. Może on mieć charakter zewnętrzny (gdy zachowania wychowanka są skutkiem wpływów społecznych lub następstwem podporządkowania się prawom przyrody) oraz charakter wewnętrzny (gdy zgodnie z osobistymi przekonaniami zdążamy do wytyczonych celów, respektując normy własnego sumienia). Jean J. Rousseau był przeciwnikiem przymusu pochodzącego od społecznego otoczenia (rodziców, wychowawców, nauczycieli, grup sąsiedzkich, koleżeńskich, zawodowych, a wreszcie całego społeczeństwa), dostrzegali natomiast doniosłość czynnika wychowawczego w przymusie, mającym swoje źródło w konieczności przyrodniczej i na tej podstawie oparli swój system kar naturalnych. Sytuacja przymusu często sprawia, że coraz lepiej wypleniamy nakreślone zadania, skuteczniej pokonujemy trudności, formujemy siłę woli i charakter.


Wyeliminowanie wszelkiego przymusu z procesu wychowania jest niemożliwe. Idzie nade wszystko o to, by jego formy o niższych walorach (przesycone represyjnością) zastępować takimi, których wartość wychowawcza jest możliwie największa. Jako że przymus, podobnie jak wolność, może być "dobry" i "zły". Pierwszy wdraża do obowiązkowości, formuje postawy intelektualnego oraz uczuciowego zaangażowania, staje się warunkiem ambitnych, zracjonalizowanych, twórczych zadań. Drugi wyjaławia z dojrzałych aspiracji i samodzielności, zamyka horyzonty myślowe i wykonawcze, zasklepia w sztywnych ramach szablonu, skłania do posłuszeństwa warunkom, które powinny być przekształcone.

W praktyce do problemu relacji zachodzących pomiędzy wolnością a przymusem wychowawca powinien podchodzić wciąż na nowo, a każdy konkretny fakt rozpatrywać z osobna w zależności od jego uwarunkowań psychologicznych i sytuacyjnych. Nieprzerwanie stawiane bywa pytanie - na ile pozostawić wychowankowi wolny wybór, a kiedy i w jakich przypadkach ograniczać swobodę postępowania? Idzie tu o stosowność proporcji, które nie powinny być zachwiane. I w tym się wyraża mądrość wychowawcy.


Proces wychowania zakłada potrzebę aktywnej postawy wychowawcy wobec wychowanka - sugestia, przekonywanie, podsuwanie wzorów do naśladowania, stawianie zadań, wyróżnianie, karanie, ale pełny cel osiąga się tu wówczas, kiedy wpływy zewnętrzne przestają być konieczne. Oznacza to, że wychowanek dojrzał do roli "wychowawcy samego siebie". Wychowanie przyjmując formę negującą swą interwencyjną naturę staje się wówczas samowychowaniem (autoedukacją). I pozycję wychowawcy dałoby się wtedy sprowadzić do funkcji przywódcy ideowego - potencji do ewentualnego, choć bardzo ograniczonego wykorzystania.

Czesław Wiśniewski

Łódź