www.edukacjaidialog.pl Czasopismo Maj 1995

"Róbmy swoje" - najlepszy sposób na demokratyzację szkoły

Przyznam się, nie wierzę w powodzenie jakiejkolwiek państwowej reformy naszego szkolnictwa. Jakość pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły wynika przede wszystkim z poziomu pracy nauczyciela. Wierzę w sens działań oddolnych. Dzięki praktycznemu zastosowaniu zasady "róbmy swoje" narodził się ruch freinetowski, powstały szkoły steinerowskie i Marii Montessori, wreszcie wywalczyły dla siebie prawo istnienia szkoły niepubliczne.

Co polska szkoła oferuje swoim uczniom? Oferuje dość wysoki poziom: nasze dzieci na ogół są lepsze z matematyki niż rówieśnicy z krajów Europy Zachodniej czy Ameryki Północnej, dysponują też większym zasobem wiadomości z historii powszechnej, literatury itp. Jest to przeważnie wiedza encyklopedyczna, czyli ogromna masa wiadomości, które uczniowie wchłaniają, stosując zasadę "trzech z": zakuj-zdaj-zapomnij i których często nie mają okazji zastosować w życiu pozaszkolnym… przed pojawieniem się trzeciego "z".

Cytuję słowa ucznia: "Czasem nie rozumiem, o czym mówi nauczyciel".

Po co uczeń musi "wkuwać" prądy i dopływy z geografii i mnóstwo dat z historii? Przecież niebawem to wszystko zapomni! Dziecko, które potrafi dokładnie opisać cykl rozwojowy mchu płonnika, wpada w konsternację, gdy w lesie prosi się je, aby rozpoznało gatunki typowych drzew.

Zamiast wtłaczać uczniom papkę informacyjną, należałoby wyposażyć ich w umiejętności: korzystania ze źródeł, pracy w bibliotece, samodzielnego tworzenia notatek, czyli w umiejętności samokształcenia. W innym przypadku nasi uczniowie wprawdzie będą potrafili rozwiązywać zadania z pierwiastkami i recytować z pamięci wszystkie dopływy Wisły, ale będą niesamodzielni, niezaradni życiowo.

Nauczyciel często zdaje sobie sprawę z tego, że zmusza podopiecznych do uczenia się nikomu niepotrzebnych bzdur. Cóż z tego, skoro musi ich przygotować do egzaminu oraz nauki w szkole średniej? Jak mi opowiadają moi absolwenci, w szkole średniej zasada "trzech z" osiągnęła apogeum.

Jednak, o ile w sferze dydaktycznej jest stosunkowo nieźle (choć nieżyciowo), w sferze wychowania jest po prostu fatalnie. Współczesna polska szkoła jest skoncentrowana przede wszystkim na realizacji programu, a więc na celach dydaktycznych. Przedsięwzięcia wychowawcze w praktyce są ograniczone do wyrobienia u dzieci nawyków, które pozwolą nauczycielowi sprawnie prowadzić lekcje. Uczeń dobrze wychowany to uczeń posłuszny, spokojny, aczkolwiek jednocześnie aktywny na zajęciach oraz uzyskujący bardzo dobre wyniki w nauce.

Zapomina się o rozwoju społecznym dzieci: o kształceniu umiejętności porozumiewania się, współpracy w grupie, obowiązku rozwijania sfery emocjonalnej dziecka, tak przecież ważnej w kontaktach międzyludzkich. Uczniowie, zwłaszcza ci ze starszych klas, często czują się pozostawieni sami ze swoimi problemami: "Nauczyciele powinni być po prostu ludźmi, a nie nieprzystępnymi bóstwami. Powinni być serdeczni, ażeby można było porozmawiać, nie tylko na temat szkoły" - powiedział jeden z nich.

Wreszcie - zupełnie ignorowana czy wręcz negowana jest konieczność zaspokajania potrzeb psychicznych dzieci, takich jak potrzeba bezpieczeństwa i akceptacji oraz potrzeba wyrażania własnych uczuć, przeżyć i myśli. Na dowód podaję kilka opinii uczniowskich: "Szkoła moich marzeń to taka szkoła, do której szłoby się bez strachu"; "Nie ma wzajemnego zaufania, nauczyciele są znerwicowani, krzyczą, wyzywają od różnych"; "Nie lubię, jak nauczyciel szuka w dzienniku i po numerach wywołuje do tablicy".

Zagrożenia (jedynki, uwagi w dzienniczku itp.) należą do ulubionych metod wychowawczych wielu nauczycieli, którzy uważają, że bez strachu nie może być mowy o utrzymaniu dyscypliny w klasie. Osiągając cel doraźny (tzn. ciszę na lekcji) nie chcą dostrzec skutków ubocznych. Tymczasem w sytuacji zagrożenia ludzie całą aktywność zamiast na rozwoju, koncentrują na wymyślaniu technik unikania kary (przykład: coraz lepsze metody ściągania). Ostry nauczyciel to dla uczniów po prostu silniejszy przeciwnik, którego można zwyciężyć jedynie podstępem. Należy to uczynić tracąc jak najmniej sił, które będą potrzebne do potyczek z innymi pedagogami.

A gdzie miejsce na zaufanie, partnerstwo, więź emocjonalną ucznia i nauczyciela?

Oto chyba najbardziej dosadny, choć lakoniczny opis szkoły, jaki kiedyś uzyskałem od pewnego ósmoklasisty: "Siedzę w budynku więziennym, w jednej z cel".

Z pewnością nie wszyscy uczniowie tak fatalnie odbierają szkołę i jest ogromna rzesza nauczycieli szanowanych, lubianych, a nawet kochanych przez swoich wychowanków, co mogę stwierdzić zarówno na podstawie moich doświadczeń uczniowskich, jak i pracy w szkole państwowej. Ci najbardziej lubiani przez uczniów wychowawcy rzadko jednak byli doceniani przez dyrekcję oraz kolegów: Bardziej liczył się staż pracy, doświadczenie.

Mnie doskwierała w pierwszej szkole (przepracowałem w niej osiem lat!) ogólna atmosfera dezintegracji i bezsensu. W gronie pedagogicznym liczącym kilkudziesięciu nauczycieli zaledwie kilku lubiło rozmawiać na tematy związane z uprawianym zawodem. Na radach pedagogicznych nad problemami dydaktyczno-wychowawczymi górowała statystyka. Gdy na koniec roku było bardzo dużo ocen bardzo dobrych, a mało niedostatecznych, znaczyło to, że w szkole utrzymuje się wysoki poziom nauczania. Kiedy jednak nauczyciel postawił zbyt dużo dwójek (obniżył średnią statystyczną), narażał się dyrektorowi i był w bardziej lub mniej subtelny sposób przywołany do porządku. Sprawy dydaktyczne zwykle zamykały się w odpowiedzi na główne pytanie: "Czy zrealizowano program?", brakowało przy tym istotniejszych według mnie pytań, np.: "Jaki program? Dlaczego taki? Po co to wszystko - jaki z tego wynika pożytek dla dziecka?" Z kolei sprawy wychowawcze sprowadzane były do rozstrzygania problemu, jak radzić sobie z tzw. uczniem trudnym.

Przy powszechnym nastawieniu na załatwianie problemów doraźnych bez chęci głębszego wnikania w przyczynę ich powstawania (np. przyczynę niechęci młodzieży do szkoły), nie sposób dopracować się takiej wspólnej koncepcji dydaktyczno-wychowawczej, która zjednoczyłaby grono nauczycieli oraz ukierunkowałaby i wzmocniła ich wysiłki.

Można tylko "robić swoje", co też czyniłem. Muszę zaznaczyć, że zarówno dyrekcja, jak i moi koledzy z pracy z sympatią odnosili się do moich poszukiwań, mimo że nie można mnie było uznać za łagodnego i zgadzającego się na wszystko pracownika.

Gdy kruszył się ustrój PRL-u, można było zrealizować ideę, wydawałoby się, nierealną: wywalczyć zgodę władzy na szkoły nie podporządkowane monopolowi państwowemu. Inicjatywa wyszła nie od nauczycieli, ale od rodziców. Oni to, mając w pamięci własne przeżycia uczniowskie, zapragnęli podarować swym pociechom szkołę, która nikomu nie będzie się kojarzyć z zakładem karnym.

Byłem świadkiem narodzin i brałem udział w organizowaniu kilku społecznych szkół podstawowych, w tym również dwóch pierwszych, które powstały w Gdańsku w 1989 roku. Obecnie pracuję w I Społecznej Szkole Podstawowej STO oraz Podstawowej Szkole "Gedanensis" i mam zamiar pracować w nich aż do emerytury.

Historia szkół niepublicznych jest podobna do dziejów naszej młodej demokracji. Chyba każda szkoła społeczna, która powstała w latach 1989-91, przeżyła to samo: najpierw niepewność, ale i determinację organizatorów, zbieranie chętnych rodziców (nie zwracano wówczas uwagi, jakie przyjmuje się dzieci), pierwsze rady programowe zatrudnionych nauczycieli (wyobraźcie sobie radę pedagogiczną złożoną z trzech osób), euforia po udanym starcie oraz… pierwsze nieporozumienia. Społeczności naszych szkół były odzwierciedleniem całego społeczeństwa. To zadziwiające, że gdy w Polsce doszło do pierwszej "wojny na górze", u nas też po raz pierwszy wybuchły konflikty. Tam, gdzie dyrekcja nie miała własnej autorskiej koncepcji, rodzice dzielili się na zwolenników szkoły droższej, na "dobrym poziomie", z dużą ilością zajęć pozalekcyjnych oraz rzeczników szkoły tańszej, różniącej się od państwowej jedynie małą liczbą dzieci w klasie i tym, że lekcje zawsze zaczynają się o godzinie 8.00. Kiedy szkoła pozyskała wreszcie dobrego dyrektora, jego też czekało nieuchronne stracie o podział kompetencji z grupą co bardziej aktywnych rodziców.

Konflikty zwykle kończyły się rozstaniem:

odejściem dyrektora, jeżeli nie zdążył lub nie potrafił zaprezentować wartościowej koncepcji prowadzenia szkoły;
dobrowolnym lub wymuszonym (wyrzucenie przez społeczność szkolną) odejściem niezadowolonych rodziców - w przypadku, gdy przytłaczająca większość społeczności aprobowała pracę dyrekcji i kadry pedagogicznej;
rozdzieleniem się skonfliktowanych stron na dwie niezależne szkoły.

Gdy wspominam owe burzliwe czasy, dochodzę do wniosku, że była to po prostu dla wszystkich lekcja demokracji oraz etap, którego nie można było uniknąć. Mogliśmy wtedy na własnej skórze odczuć nieudolność społeczną Polaków, jaką otrzymali w spadku po minionym ustroju. Obecnie szkolnictwem niepublicznym rządzą prawa rynku. Rodzice staranniej wybierają miejsce edukacji dla swojego dziecka, a jeżeli przekonują się, że się zawiedli, to po prostu zmieniają szkołę. Zła szkoła padnie z braku klientów.

Jednak szkoła społeczna nigdy nie będzie przypominała cichego jeziorka o stojącej wodzie. Zawsze będzie to rwąca rzeka, po której płynie się niełatwo, ale do przodu, a płynąc - nie sposób się znudzić. Szkoły niepubliczne bywają lepsze i gorsze, lecz jedną z ich zalet jest to, iż każda ma własny, odrębny charakter.

Oto garść subiektywnych refleksji i porad dla nauczyciela zamierzającego pracować w szkole społecznej.

Nauczyciele. O ile miejskie szkoły państwowe to często molochy, w których łatwo pozostać anonimowym, szkoły społeczne przypominają małe miasteczko: wszyscy dobrze się znają i o wszystkim wiedzą. Kadra nauczycieli też nie jest zbyt liczna. Mały zespół ma większą szansę na zintegrowanie się oraz wypracowanie wspólnego programu. Ponadto nauczycieli łączy wspólna pasja, jaką stanowi ich praca. Szkoła społeczna ściąga pedagogów lubiących swój zawód (ci, którzy nieustannie narzekają na obowiązki, uczniów itd. dość szybko rezygnują i odchodzą). Są zatem sprzyjające warunki, aby stworzyć nie tylko zgrany zespół "belferski", ale też grupę przyjaciół chętnie spotykających się również po pracy. Harmonię w tak małym gronie zakłóci każdy, kto zachowuje się fałszywie, przedkłada osobistą karierę nad dobro całej grupy lub ma tendencję do tworzenia podziałów na "my" i "oni". Jedna z nauczycielek szkoły, w której pracowałem, była wprawdzie świetnym fachowcem, ale każdego innego pedagoga traktowała jak rywala. Jej celem było uzyskać opinię najlepszej, choćby kosztem kolegów. Swoimi działaniami podzieliła zespół na szepczące po kątach grupki. Ponieważ nie było nadziei na zmianę owego stanu "braku otwartości emocjonalnej" - odszedłem z tej szkoły. Opuściłem również szkołę, której ogólny program stworzony przez dyrektora był sprzeczny z moimi poglądami.
Dyrektor. Atmosfera w szkole w głównej mierze zależy od dyrektora. Dobry dyrektor musi mieć przede wszystkim realny pomysł na szkołę. Pierwsze słowa jednej z moich dyrektorek na radzie programowej brzmiały: "Musimy tak ułożyć plan, aby nie było okienek". Szybko podziękowano jej za współpracę, gdyż przyjęła stanowisko kierownicze, nie mając koncepcji. Jej los podzielili dyrektorzy, których teorie zweryfikowało życie, wystawiając ocenę "niedostateczną". Słabe widoki na przyszłość ma też przełożony, który narzuca swój program bez wcześniejszych konsultacji z podwładnymi. Naraża się na to, że jego plan nie będzie realizowany, a pracownicy będą się często zmieniać. Jeżeli z kolei dyrektor pozwoli na to, aby rodzice przejęli inicjatywę programową, to też szybko zostanie zwolniony, a oni się pokłócą.
Uczniowie. Wszystkich przyszłych organizatorów szkół pragnę przestrzec przed błędem, jaki popełniali pionierzy oświaty niepublicznej. Otóż początkowo przyjmowali w szeregi społeczności szkolnej każdego, kto się do nich zgłosił. Nie przewidzieli, że do szkół społecznych ściągać będą nie tylko zwolennicy "wysokiego poziomu", ale również - jeżeli nie przede wszystkim - ci, którzy z różnych względów (dydaktycznych, wychowawczych) mieli kłopoty w szkole publicznej. O ile w "zerówce" i klasie pierwszej było świetnie (dzieci przyszły nie obciążone przeszłością uczniowską), to w starszych klasach liczba problemów rosła proporcjonalnie do wieku naszych podopiecznych. Bywało, że w klasie większość uczniów wymagała indywidualnej pomocy, natomiast nauczyciele nie byli przygotowani merytorycznie do prowadzenia grup terapeutycznych. Ogromne zróżnicowanie w poziomie wiedzy, umiejętności i możliwości intelektualnych uczniów powodowało, że nie można było zadowolić rzeczników "wysokiego poziomu" ani pomóc dzieciom mającym trudności w nauce. Rodziło to wiele niepotrzebnych nieporozumień. Przyjmując nowego ucznia, trzeba myśleć o całej grupie. Nie chodzi o to, by przyjmować samych geniuszy, lecz żeby zachować racjonalne proporcje. Gdy co drugie dziecko w zespole klasowym jest nadpobudliwe emocjonalnie, to pobudzają się wzajemnie i ich problemy mogą się jedynie wzmóc. Zamiast pomóc, tylko się im szkodzi. Nie będzie tych kłopotów, jeżeli w 16-20 osobowej klasie jedynie kilkoro wymaga dodatkowej pomocy. Pozytywna energia grupy może być wspaniałym lekarstwem oraz naturalną stymulacją dla dzieci przeżywających intelektualne problemy i duchowe rozterki.
Rodzice. W szkole społecznej często można usłyszeć pogląd, że świetnie by się pracowało, gdyby nie przeszkadzali rodzice. Rzeczywiście, obecności rodziców naszych uczniów trudno byłoby nie zauważyć. Uważam jednak, że to przede wszystkim od nas, nauczycieli, zależy czy ich energia wzbogaci życie szkolne, czy też staną się siłą destrukcyjną. Rodzice, tak jak my wszyscy, są produktem tego samego paskudnego systemu edukacyjnego i w związku z tym trudno im się dziwić, gdy zadają nierozsądne pytania oraz demonstrują mniej lub bardziej wykrzywione poglądy na sprawy nauczania. Mają prawo do zawracania głowy, tym bardziej że płacą czesne i nie są to małe pieniądze. Naszym obowiązkiem jest ich informować, udzielać porad wychowawczych, czyli… delikatnie edukować. Powinna nam to podpowiadać nie tylko etyka zawodowa, ale i instynkt samozachowawczy.

Zawsze rozpoczynając pracę z nową klasą sam się zapraszałem na zebranie z rodzicami i prezentowałem im swą koncepcję pracy z dziećmi. Kiedy natrafiałem później na jakieś kłopoty (np. trudności w porozumiewaniu się z uczniem), informowałem o tym rodziców, jednocześnie podając swoją hipotezę źródła problemu oraz plan jego rozwiązania. Trzeba mieć świadomość, że ograniczanie się do słów typu: "Państwa dziecko się nie uczy, jest aroganckie", zostanie potraktowane nie tylko jako atak na dziecko, ale i oskarżenie rodzicielskiego sposobu wychowania, wywołując w konsekwencji reakcję obronną. Rodzic pozornie przyzna rację, wyrazi skruchę oraz obieca poprawę, ale w skrytości ducha pomyśli: "Moje dziecko nie chce się uczyć, bo nauczyciel jest zły i nie potrafi go zachęcić". Pamiętajmy, że nikt nie lubi przyznawać się do popełnionych błędów, zwłaszcza przed samym sobą!

Zawsze starałem się być stroną aktywną. Zależało mi na tym, aby zaufano mi jako fachowcowi. Jestem przekonany, że dzięki temu uniknąłem wielu przykrości.

Ze znanych mi szkół najlepiej współpracuje z rodzicami I Społeczna Szkoła Podstawowa STO w Gdańsku. Jej dyrektor, Maria Mendel, od samego początku, przy każdej sposobności uświadamiała rodzicom, że są bardzo potrzebni i to nie tylko do przenoszenia mebli czy wbijania gwoździ. Potrafiła rodzicom i nauczycielom wskazać, że powinni się wzajemnie wspierać w imię dobra dziecka. Atmosfera serdeczności panująca na wywiadówkach, obecność rodziców na wykładach pedagogicznych, wspólnie organizowane występy, wyjazdy na "białą szkołę" oraz wieczorne spotkania towarzyskie sprawiły, że nie tylko dobrze się rozumiemy, ale i czujemy do siebie sympatię.

Bywają oczywiście wyjątki, lecz nieliczni obojętni rodzice nie przeszkadzają nam w pracy, a niezadowoleni prędzej czy później przenoszą się do innej szkoły. Pozostali - oprócz tego, że domagają się współpracy - bardzo troszczą się o nasze dobre samopoczucie. Najbardziej niezwykłym przykładem owej troski była akademia na Dzień Nauczyciela. Rodzice wystąpili przebrani za dzieci z czasów socrealizmu, recytując dla nas wiersze, śpiewając, a nawet tańcząc. Zabawa była przednia. Któż w szkole ma takich rodziców!

W lipcu 1994 roku uczestniczyłem w Pierwszym Krajowym Spotkaniu Członków i Sympatyków Polskiego Stowarzyszenia Animatorów Pedagogiki Celestyna Freineta w Gnieźnie. Podczas wykładów, warsztatów i dyskusji uczyliśmy się wzajemnie od siebie. Z licznych rozmów wynikło między innymi, że my, nauczyciele szkół społecznych, mamy zupełnie inne problemy niż nauczyciele szkół publicznych.

Wspólne zajęcia oraz wymiana doświadczeń były dla wszystkich wspaniałą inspiracją do dalszej pracy pedagogicznej.

Dlatego twierdzę, że nie wielkie odgórne reformy systemu oświatowego, ale właśnie takie spotkania oraz osobiste działania nauczycieli entuzjastów, mają szansę przewietrzyć polskie szkoły. Tak też rozumiem pojęcie "demokratyzacja polskiej oświaty".

Mirosław Brzana

Gdańsk

Maj 1995