Nadzór (nie)pedagogiczny

 

Podnoszenie jakości usług edukacyjnych lub oferowanie ich ciągle na tym samym wysokim poziomie jest możliwe tylko wtedy, kiedy w system oświaty wmontowane są wewnętrzne i zewnętrzne mechanizmy stymulujące doskonalenie pracy szkół i nauczycieli. Jednym z takich mechanizmów - i to wcale nie najważniejszym - może być sprawnie zorganizowana, kompetentna i wyposażona w odpowiednie narzędzia kontrola efektów działania szkoły. Ową kontrolę nazywa się w Polsce tradycyjnie nadzorem pedagogicznym, nie bacząc na negatywne konotacje tego określenia.

Warto pamiętać, że żaden nadzór pedagogiczny nie osiągnie pożądanych celów, jeżeli nie będzie mu towarzyszyć infrastruktura wspomagająca pracę szkół i nauczycieli w postaci dobrych programów nauczania, podręczników, materiałów pomocniczych dla uczniów i nauczycieli, ośrodków doradztwa oświatowego i doskonalenia zawodowego, gdy sami nauczyciele nie będą dążyli do jak najwyższych osiągnięć (a trudno o to bez systemu motywacyjnego i perspektyw awansu w zawodzie nauczycielskim) oraz jeśli społeczność lokalna (gmina, rodzice) zostanie odizolowana od szkoły lub choćby pozbawiona możliwości wpływu na jej kształt programowo-organizacyjny.

Jeśli głównym zadaniem nadzoru pedagogicznego miałby być przede wszystkim pobieżny ogląd pracy nauczyciela i szkoły ze szczególnym eksponowaniem niepowodzeń i potknięć (i czynienie z nich głównego przedmiotu kontroli), arbitralna, pozbawiona zobiektywizowanych kryteriów ocena wyników nauczania oraz koncentracja na formalnej stronie funkcjonowania szkoły i nauczyciela (nieważne jak jest naprawdę, ważne jak jest w papierach) - to bez żadnego uszczerbku dla jakości działania szkół można zrezygnować z takiego nadzoru pedagogicznego. Nie spowoduje on bowiem rzeczywistej pozytywnej zmiany pracy ani nauczyciela, ani szkoły i - co najważniejsze - nie wpłynie na podwyższenie efektów kształcenia. Natomiast stanowić będzie początek przenoszenia się w świat pozorny, gdzie królują stosy sprawozdań, zaleceń i poleceń.

Istotą nadzoru pedagogicznego powinno być diagnozowanie efektów działań nauczyciela i szkoły. Oceniający pracę szkoły i nauczycieli powinien przede wszystkim ustalić, czego naprawdę nauczyciele (szkoła) nauczyli oraz poznać przyczyny osiągnięć i porażek dydaktyczno-wychowawczych nauczyciela i szkoły. Nie wolno mu natomiast ograniczyć się jedynie do sprawdzenia, czy szkoła podejmuje starania, aby zrealizować program nauczania.

Wskazanie szkoły, która osiąga bardzo dobre wyniki nauczania oraz innej - nie wypełniającej założonych celów - wymaga nie lada umiejętności od osób wykonujących zadania nadzoru pedagogicznego. A i te nie wystarczą. Odpowiedzialna i kompetentna ocena efektów pracy szkoły nie jest możliwa bez odpowiedniego instrumentarium. Do najważniejszych elementów takiego instrumentarium należy zaliczyć:

[a] jednolity w całym kraju obowiązkowy zakres nauczanych treści i kształconych umiejętności wraz ze standardem bardzo precyzyjnie określonych wymagań stawianych uczniom na końcu poszczególnych etapów kształcenia, czyli to, czym powinny być tzw. minima programowe, a czym jeszcze nie są projekty podstaw programowych i czym prawdopodobnie mają być standardy edukacyjne (oczywiście nie wyklucza to różnorodności szczegółowych programów nauczania),

[b] zobiektywizowane kryteria oceniania osiągnięć uczniów (warunków tych nie spełnia obecnie obowiązujące zarządzenie w sprawie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów),

[c] solidnie przygotowane i naukowo sprawdzone standardowe testy osiągnięć uczniów. (Dotychczas takich nie opracowano i z wyjątkiem prof. Bolesława Niemierki prawie nikt w Polsce nie zajmował się pomiarem dydaktycznym).

Ale nadzór pedagogiczny nie może poprzestać na diagnozie poziomu pracy dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej szkół i nauczycieli, czyli - w pewnym stopniu upraszczając - obiektywnej ocenie wiedzy i umiejętności posiadanych przez uczniów w dniu kontroli. Wszak poziom nauczania jest często nie tyle wynikiem zabiegów nauczyciela, ile pochodną predyspozycji, uzdolnień, wiedzy i umiejętności uczniów wynoszonych z domu rodzinnego oraz ich stosunku do nauki.

Nadzór pedagogiczny musi chcieć i potrafić badać przyrost wiedzy i umiejętności oraz pozytywne zmiany w postawach uczniów powstałe w wyniku oddziaływań szkoły i nauczycieli. Powinien zatem porównywać stan wiedzy, umiejętności i postaw uczniów przed i po określonym procesie dydaktyczno-wychowawczym, potrafić wyciągać z tego wnioski oraz - zamiast wydawać zalecenia i polecenia - służyć nauczycielom, dyrektorom i organom prowadzącym szkoły oraz rodzicom rzetelną informacją o poziomie kształcenia, skuteczności stosowanych przez szkołę środków i metod dydaktycznych i wychowawczych, przyczynach sukcesów i porażek nauczycieli i szkoły. Jedynie taki nadzór może być efektywny, bo jest użyteczny dla społeczności szkolnej, użytkowników i otoczenia szkoły.

Przełomowy rok 1989 zaowocował wkrótce zmianą określenia celów i zadań nadzoru pedagogicznego. Odstąpiono wówczas od akcentowanego wcześniej jego kontrolnego, ingerencyjnego i dyscyplinującego charakteru. Według twórców nowej ustawy o systemie oświaty z 1991 roku, nadzór pedagogiczny miał przestać czuwać nad stopniem realizacji szczegółowych wytycznych programowo-organizacyjnych, a zacząć oceniać efekty samodzielnych działań dydaktycznych i wychowawczych autonomicznych szkół, dyrektorów i nauczycieli. Odrębną kwestią pozostaje, czy i w jakim zakresie udało się to osiągnąć. Wprowadzono również zasadę stanowiącą, że pracę nauczyciela ocenia dyrektor szkoły, a pracę dyrektora i szkoły publicznej - wspólnie organ prowadzący i sprawujący nadzór pedagogiczny.

Obowiązująca ustawa oświatowa nie definiuje jednak nadzoru pedagogicznego, natomiast wylicza, że polega on na:

Definicji nadzoru pedagogicznego nie zawiera również ministerialne rozporządzenie dotyczące tej problematyki. Określając cele nadzoru rozporządzenie to kładzie nacisk na gromadzenie informacji o stanie kształcenia, wychowania i opieki, udział w rozwiązywaniu bieżących problemów dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych szkół, udzielanie pomocy i inspirowanie do innowacyjnej działalności, wymianę doświadczeń, diagnozowanie i ocenę poziomu pracy dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej szkół i nauczycieli, zapewnienie bieżącej informacji o aktualnych problemach oświatowych i obowiązujących przepisach prawnych.

Widać tu wyraźnie nadmierne nagromadzenie celów i zadań oraz przypisanie nadzorowi pedagogicznemu - oprócz roli strażnika kontroli jakości pracy szkół i nauczycieli - niektórych ról właściwych dla organu prowadzącego oraz instytucji doradztwa oświatowego i doskonalenia zawodowego. A jeśli dodać do tego często nie najwyższe kwalifikacje wizytatorów, nie mogą dziwić raczej powszechne narzekania na zakres, sposób i efekty działania nadzoru pedagogicznego. Zbyt duże kompetencje nadzoru pedagogicznego stają się bowiem jednocześnie podstawową przyczyną jego słabości. Mając tak wiele różnorodnych zadań, z żadnego z nich nie może wywiązać się odpowiednio.

Przydanie nadzorowi pedagogicznemu niektórych właściwości organu prowadzącego, w tym uprawnień władczych (prawo do wydawania zaleceń i poleceń) - rozmywa poczucie odpowiedzialności za szkołę oraz staje się podstawowym źródłem konfliktów pomiędzy dyrektorami szkół, kuratorami oświaty i podmiotami prowadzącymi szkoły. Jest to jedna z niekonsekwencji ustawy o systemie oświaty z 1991 roku, która stoi w kolizji z jej myślą przewodnią, czyli poszerzeniem wolności w szkolnictwie oraz rozdzieleniem kompetencji organu prowadzącego od kompetencji organu sprawującego nadzór pedagogiczny. Przeczy to również ustawowej zasadzie mówiącej, że organ prowadzący (np. gmina, stowarzyszenie, osoba fizyczna) ponosi całkowitą odpowiedzialność za prowadzoną przez siebie szkołę.

Niezwykle krytyczne dla nadzoru pedagogicznego w obecnym kształcie są oceny Najwyższej Izby Kontroli sformułowane w dokumencie informacja o wynikach kontroli funkcjonowania nadzoru pedagogicznego sprawowanego przez kuratorów oświaty (NIK, Warszawa, marzec 1995 r.). Raport NIK potwierdza, że nie zdołano do tej pory w zadowalającym stopniu wdrożyć do praktyki oświatowej nowych zasad sprawowania nadzoru pedagogicznego wynikających z ustawy oświatowej z 1991 roku. Nie został opracowany kompleksowy i spójny system badania efektów kształcenia. Nie można zatem mówić o rzetelnym diagnozowaniu i obiektywnej ocenie pracy szkół. Wizytatorzy kuratoryjni dysponują tylko powierzchowną wiedzą o nadzorowanych szkołach oraz o pracy ich dyrektorów. Dotychczasowa konstrukcja programów nauczania, system oceniania oraz zasady przeprowadzania egzaminów nie dają odpowiednich narzędzi do kontroli oraz oceny poziomu i efektywności kształcenia.

Obowiązujące minima programowe nie określają koniecznych standardów wymaganej wiedzy i umiejętności uczniów na poszczególnych szczeblach kształcenia. Obecny system oceniania osiągnięć uczniów nie zapewnia obiektywizmu ze względu na brak jednolitych i czytelnych, zarówno dla nauczycieli, jak dla uczniów i ich rodziców kryteriów pozwalających przyporządkować określonemu poziomowi wiedzy i umiejętności ucznia określony stopień szkolny. Ponadto brak standardów wymagań programowych powoduje, że oceny wystawiane przez różnych nauczycieli, w różnych szkołach nie dają się porównywać. Nie mając odpowiednich narzędzi nadzór pedagogiczny nie diagnozuje i nie ocenia efektów kształcenia szkół, natomiast koncentruje się na przestrzeganiu przez szkołę obowiązujących przepisów oraz dokumentacji szkolnej.


Jarosław Robak