Wymiar pomiaru

Narzędzia tzw. pomiaru dydaktycznego są na ogół tak pomyślane, by umożliwiały porównywalne i rzetelne określanie badanych wielkości. Nie podlega chyba dyskusji, że narzędzia te są konstruowane pod kątem interesu nauczyciela, a nie interesu (psychologicznego i rozwojowego) ucznia. W nauczaniu początkowym, zwłaszcza tam, gdzie stosuje się nauczanie integralne, formułę dni aktywności uczniów, ocenę opisową - proces uczenia się dzieci ma charakter bezinteresowny, czyli taki, jaki powinien być. Dziecko uczy się z ciekawości, a nie z zamiarem zdobycia określonej oceny u określonego nauczyciela, według zasad przez niego podyktowanych.

W następnych latach nauki zaczyna się żądanie odtwarzania przez uczniów podanych wiadomości lub rozumowań, na ogół mało przydatnych w praktycznym życiu. Uczeń zaczyna przyswajać wiedzę w taki sposób, żeby odpowiedzieć, ile odnóży ma rak, co to jest przydawka dopełniaczowa, albo - dlaczego muzyka Chopina jest nieśmiertelna. Zdobywanie wiedzy powoli staje się zmorą.

Metoda pomiaru dydaktycznego ma większy wpływ na sposób uczenia się i strukturę wiedzy czy umiejętności ucznia niż sobie to ogół nauczycieli wyobraża. Wiedząc, jak bardzo narażam się w tym momencie niektórym kolegom humanistom, pozwolę sobie jednak odwołać się do zjawisk kwantowych. Steven Weinberg w artykule "Życie we Wszechświecie" (grudniowy numer "Świata Nauki" z 1994 roku) pisze:

W mechanice kwantowej stan dowolnego układu opisujemy podając wielkość matematyczną zwaną funkcją falową. Zgodnie z interpretacją mechaniki kwantowej, opracowaną w latach trzydziestych w Kopenhadze, reguły używane do obliczania funkcji falowej mają zupełnie inny charakter niż zasady, z których korzystamy interpretując wyniki. Z jednej strony mamy równanie Schrüdingera, które opisuje ewolucję funkcji falowej w sposób całkowicie deterministyczny. Z drugiej - zbiór całkowicie niezależnych od równania Schrüdingera reguł, które określają, jak na podstawie znajomości funkcji falowej wyznaczyć prawdopodobieństwo rozmaitych możliwych wyników pomiarów. Dalej czytamy, że za pomiar należy uznać taki proces, który wywiera wpływ na stan świadomego umysłu.

Darujmy sobie wgłębianie się w niesłychanie subtelną teorię zjawisk kwantowych, wybierzmy natomiast to, co może być punktem wyjścia do interpretacji interesujących nas zjawisk. Otóż, jak wynika z interpretacji kopenhaskiej, proces pomiaru wpływa na mierzone zjawisko. Twierdzenie szokujące w zestawieniu z potocznym doświadczeniem. - Ale czy istotnie? Zastanówmy się nad zjawiskami, które, z racji cechowania się znaczną nieprzewidywalnością i szybkimi a subtelnymi zmianami, zdają się analogiczne do zjawisk kwantowych. Myślę tu o inteligencji i procesie uczenia się.

Pomiar tzw. ilorazu inteligencji jest dobrym przykładem na to, że fakt pomiaru wpływa tak na wynik, jak i na mierzoną wielkość. Rozwiązywanie określonych testów łączy się z procesem uczenia się, więc mierzona wielkość już w trakcie pomiaru ulega zmianie, a kolejne pomiary tej samej wielkości będą się różnić.

Pomiar wiedzy szkolnej za pomocą testów jednakowego typu, przy wielokrotnym powtarzaniu, będzie dawał relatywnie coraz lepsze wyniki, ponieważ następuje lepsze poznawanie narzędzia pomiaru oraz weryfikacja i utrwalanie wiedzy. Mierzy się tu zresztą dwie, nie oddzielone wartości: samą wiedzę oraz umiejętność dostosowania się do narzędzia pomiaru. Obie te wartości ulegają zmianie w wyniku pomiaru. Dlatego nauczyciele szkół średnich tak chętnie stosują testy, np. z przedmiotów przyrodniczych; absolwentom zdającym np. na akademie medyczne ułatwi to uzyskanie lepszego wyniku, także przez lepsze poznanie narzędzia sprawdzającego wiadomości.

Jeżeli poddajemy pomiarowi inną subtelną wartość, np. poglądy polityczne, także obserwujemy, że w wyniku pomiaru ulega ona zmianie, choćby przez konieczność uwzględniania pewnych, dotąd intuicyjnie traktowanych, pojęć i postaw. Analogia z funkcją falową sama się narzuca. Obecnie prawo zabrania publikowania wyników sondaży krótko przed wyborami - powinno zabraniać także prowadzenia badań, czyli pomiaru postaw politycznych w tym czasie, ponieważ jest to sposób kształtowania tych postaw, poprzez odpowiednie dobranie narzędzia pomiaru.

Pozwolę sobie odwołać się do doświadczeń z lat studenckich, które zapewne każdy z nas pamięta. Bywało tak, że do egzaminu należało przeczytać pewną liczbę książek, a formuła egzaminu pozostawała nieznana. Czytało się wówczas te książki mniej lub bardziej skrupulatnie, zwracając jednak szczególną uwagę na to, co według własnej opinii wydawało się najważniejsze. Bywało i tak, że przed egzaminem podawano pytania egzaminacyjne. Czytanie wskazanych lektur było wówczas zupełnie inne - ściśle pod kątem pytań egzaminacyjnych. Prawie nikt nie myślał wtedy o pogłębianiu wiedzy - wszak celem wymiernym i konkretnym było zdanie egzaminu. Piękna skądinąd zasada jasnego określenia wymagań pociągała za sobą intelektualne bezeceństwo.

W przypadku języka polskiego, w kolejnych latach nauki tego przedmiotu żąda się coraz dłuższych rozprawek, czyli obszernych form wypowiedzi, ćwiczących sprawność rozumowania i argumentacji. Sprawności te ćwiczy się jednak na materiale zupełnie nie przystającym do rzeczywistości, stąd ci, którzy zwycięsko wychodzą z próby ustalenia przyczyn narodowej niemożności w Weselu, w życiu codziennym posługują się prymitywnymi schematami myślowymi. Zresztą umiejętność pisania rozprawek w życiu rzadko się przydaje.

Coraz popularniejsze, w przypadku przedmiotów przyrodniczych, testy najczęściej wymagają wyboru wiadomości, np. wybrania spośród kilku nazwisk właściwego, wskazania poprawnego zapisu reakcji chemicznej, odpowiedniego terminu fachowego. Może to wpływać niekorzystnie na strukturę wiedzy ucznia, powodując charakterystyczne rozproszkowanie, dezintegrację. Zwłaszcza jeżeli przy uczeniu się już przymierzamy nabywaną wiedzę do narzędzia pomiaru. Poza tym test nie wymaga pracy nad odpowiednią formą kontaktu z odbiorcą (odpowiedzi poprawcie się zakreśla), czyli wpływa na lekceważenie tego aspektu każdej odpowiedzi. Stąd coraz większe kłopoty wielu uczniów z precyzyjnym wypowiadaniem własnych opinii, przemyśleń, z uzasadnieniem twierdzeń.

Istnieją, oczywiście, metody pomiaru osiągnięć ucznia, które stymulują jego wszechstronny rozwój, jak choćby rozwiązywanie problemów otwartych czy realizowanie projektów, najlepiej interdyscyplinarnych. W szkole są one jednak prawie nieobecne. Możliwe, że powodem jest to, iż wymagają od nauczyciela dużej wiedzy i znacznego nakładu pracy, a także wysiłku intelektualnego. I takiej organizacji pracy, którą trudno pogodzić z systemem lekcyjnym.

Podczas studiów przyszli nauczyciele zdobywają przede wszystkim wiedzę merytoryczną, metodyka nauczania jest wciąż kopciuszkiem, a bodaj najmniej uwagi poświęca się tak ważnemu problemowi, jak sprawdzanie osiągnięć, które stymulują rozwój ucznia. A gotowych recept raczej brak.


Klemens Stróżyński

WOM, Poznań