Fałszywe zatroskanie ZNP. Ach, ci nowatorzy!

Tymczasem interesy pracowników muszą być w konflikcie z dążeniami reformatorskimi, tak wewnątrz środowiska nauczycielskiego, jak i poza nim (np. rodzice, społeczność lokalna), a więc przeciwstawiają się interesom przynajmniej części nauczycieli, dla których reforma edukacji musiałaby wiązać się z podniesieniem w stosunku do nich wymagań zawodowych i organizacyjnych (np. zwiększeniem liczby godzin pracy, poddaniem wykonywanej pracy kontroli społecznej itp.). Oto bowiem w dokumencie Zarządu Głównego Związku Nauczycielstwa Polskiego z 31 marca 1994 roku, dotyczącym stanowiska władz tej organizacji wobec aktualnych problemów edukacji narodowej, czytamy m.in.:

Nieodpowiedzialne eksperymenty prowadzone w szkołach w ostatnich latach przyniosły fatalne skutki. Niekontrolowane innowacje, duża dowolność w doborze treści i metod pracy, brak kontroli ze strony nadzoru pedagogicznego spowodowały spadek poziomu nauczania i rozchwianie programowe.

Nie cytowałbym tego dokumentu w tym miejscu, skoro upłynął już rok od jego powstania, gdyby nie fakt, iż stał się on podstawą do prowadzenia wspólnie z centralną administracją oświatową polityki antyreformatorskiej. Autorzy tego stanowiska szafują opiniami bez pokrycia. Nigdzie bowiem wcześniej ani ZG ZNP, ani MEN nie opublikował wyników badań, potwierdzających tak istnienie "nieodpowiedzialnych eksperymentów", jak i "fatalność ich skutków". Brak jest też jakichkolwiek syntez czy chociażby wycinków badań empirycznych, wskazujących na spadek z tego tytułu poziomu nauczania i "rozchwianie programowe" w naszym systemie oświatowym. Jeżeli można już mówić o spadku poziomu nauczania, to na pewno nie z winy "eksperymentów", z których istnienia nie zdają sobie nawet sprawy członkowie ZG ZNP, ale z powodu m.in. fatalnej ekonomicznej sytuacji oświaty, radykalnego zredukowania ofert zajęć dydaktycznych przez szkolnictwo publiczne, pauperyzacji zawodu nauczycielskiego itp.

Tymczasem w pół roku później, na 36 Krajowym Zjeździe ZNP, jego przewodniczący tak oto określił twórczy charakter organizacji:

Twórczy charakter naszej organizacji zawodowej powinien wyrażać się w uczestnictwie ZNP w przebudowie systemu edukacji narodowej. Związek chce uczestniczyć w przygotowaniu i wdrażaniu reformy oświatowej. Nie jest bowiem prawdą to, co się nam imputuje, między innymi w różnych artykułach i wypowiedziach, że nauczycielom i ich Związkowi odpowiada bezruch i stagnacja, że boimy się przemian. Jeśli w ostatnich latach występowaliśmy przeciwko niektórym pomysłom, określanym jako reformatorskie, to dlatego, że były one niewydarzone, pseudoreformatorskie, zakładały doraźne cele bez przewidywania konsekwencji, niekiedy były próbą manipulacji i parawanem ukrywającym rzeczywiste zamierzenia (oklaski).

Prześledziłem pisma związkowe, poszukując dowodów na to, iż w istocie mieliśmy do czynienia w ciągu ostatnich kilku lat z "niewydarzonymi", "pseudoreformatorskimi" innowacjami w naszej oświacie. Niestety, daremny był mój trud badawczy. Natomiast znalazłem w jednym z wywiadów wypowiedź prezesa ZNP, który zapytany przez dziennikarza o to, czy to prawda, że ZNP jest dziś oskarżany o antyreformatorskie działania i że to Związek przedstawia się jako główną siłę hamującą pożądane zmiany w edukacji, odpowiedział, co następuje:

Ja wcale nie ukrywam, że hamujemy realizację niektórych "wspaniałych pomysłów". Tak, bo uważamy, że one mogą przynieść więcej szkody niż pożytku. ZNP nigdy nie ukrywał, że inaczej tu się patrzy na reformy, ich zakres treści itp. Co więcej, dostatecznie głośno mówiliśmy, że aby jakiekolwiek reformy mogły się powieść, wpierw muszą być zapewnione odpowiednie środki. Co więcej, w żadnym kraju nie powiodły się reformy, które nie były poparte etapem sprawdzenia ich założeń, metod. U nas chce się wprowadzić generalne zmiany bez pieniędzy, bez przygotowania, aby tylko reformować. I to ma być rozsądne?

Właściwie nie wiadomo, o jakich reformach czy innowacjach jest tu mowa. W ten sposób wszystkie, zarówno te przygotowywane centralnie przez Biuro Reformy Szkolnej pod kierunkiem St.Sławińskiego, jak i tysiące innowacji oddolnych, nauczycielskich zostały potraktowane en block izepchnięte na margines historii. Wiele wspaniałych pomysłów, tylko dlatego chyba, że nie były wprowadzane strukturalnie przez same związki zawodowe, odrzuca się na zasadzie antycypowania ich niekorzystnych skutków. Lepiej zawczasu je zastopować, aniżeli pozwolić nauczycielom na sukces.

Co zatem tak bardzo zaniepokoiło związkowców, uwikłanych w koalicję rządzącą, a więc w istocie reprezentujących w interesującym mnie problemie stanowisko dysponentów publicznej oświaty i pracodawców, a nie pracowników i uczącej się młodzieży? Autorzy powyższego dokumentu nie zastanawiali się nad problematyką innowacji czy eksperymentów pedagogicznych w skali mezo, a więc instytucjonalnej, gdyż w gruncie rzeczy, kiedy mówią o konieczności pilnego reformowania edukacji, to mają na uwadze skalę makro. Ta zaś nie może już być wyznacznikiem innowacji czy ruchu reform oddolnych, gdyż wymaga bezpośredniej akceptacji świadomych i twórczo nastawionych do istoty przemian nauczycieli.

Nauczyciele, którzy doświadczyli już szczątkowej wolności we własnej szkole, nie mogą pogodzić się z powrotem socjalistycznych praktyk narzucania im przez ministerialną czy związkową biurokrację jednego, powszechnie obowiązującego modelu szkoły czy kształcenia. Uruchomione przez pierwszą posocjalistyczną ekipę rządzącą prawo do wprowadzenia do szkół indywidualnych programów czy klas autorskich, podchwycone z taką pasją przez wielu wspaniałych pedagogów, stało się solą w oku tych, którzy marzą o powrocie do starych praktyk w edukacji "równym frontem".

Spór nie idzie o wspólny kanon kształcenia ogólnego, co sugeruje związkowy dokument w jednym ze swoich akapitów, bo akurat ten został w powszechnej i dostępnej publicznie dyskusji poddany rzetelnej analizie i rekonstrukcji. Związkowców, którzy zamiast bronić najbardziej ofiarnych nauczycieli nowatorów, angażujących się na rzecz reform w oświacie w jej tak trudnym okresie przemian i ekonomicznej zapaści, niepokoi właśnie z perspektywy rządzących a nie oddolnie reformujących stan niespotykanego chyba gdzie indziej fenomenu głębokich i autentycznych innowacji bez udziału związków zawodowych.

Jak to się bowiem dzieje, że wówczas, kiedy nie ma pieniędzy na oświatę, znajdują się tacy nauczyciele, którym się - mimo wszystko - jeszcze chce coś zmieniać i doskonalić? Czy rzeczywiście tylko wówczas będzie można mówić o prawdziwej reformie oświaty, kiedy zostaną spełnione niczym - nie uzasadnione - roszczenia związków zawodowych do likwidacji eksperymentów i innowacji pedagogicznych? Wprawdzie związkowcy mówią o kontrolowaniu innowacji, a nie ich likwidacji, ale w tym przypadku jedno warunkuje drugie. Cóż to bowiem za innowacja, która może być wprowadzona, o ile poddaje się ją systemowi nadzoru i kontroli? Jakie kryteria musiałaby ona spełniać, żeby ją można było uznać za prawomyślną? Na te pytania związkowcy nie odpowiadają.

Widzimy natomiast radosną twórczość urzędników MEN, którzy w miejsce minionych "czap" stawiają kolejne ogniwa pośredniczące między "ręką a gębą". Wystarczy tylko przyjrzeć się Zarządzeniu nr 18 z 30 czerwca 1993 r. o innowacjach i eksperymentach pedagogicznych, by dostrzec w nim ukryty wymiar "zawładnięcia" najbardziej cennymi reformami w szkołach, do jakich należą innowacje oddolne, autorskie. W efekcie tego zarządzenia nauczyciele nowatorzy zmuszeni są do tworzenia dokumentacji, która nie mnoży humanistycznego kapitału ich pracy, ale wręcz odwrotnie, pochłania ich energię i czas na ochronę czy uzasadnianie sensowności koncepcji na tle obowiązujących rozwiązań organizacyjno-prawnych, zamiast na twórczą pracę z dziećmi. Zdaniem Stefana Bratkowskiego biurokracja zżera instytucję, w której górę biorą administratorzy. Biurokracja (…) nie jest niczym więcej niż administracją sprawowaną przez urzędników, głupszych od rutyny, która określa ich sferę działania.

Dlaczego zatem władze nie chcą oddać także w ręce samych nauczycieli, uczniów i ich rodziców tego procesu? Czyżby dlatego, że same strąciłyby ogromny zakres racji swojego istnienia i dotychczasowych wpływów?

Prawem oświatowym w praktyce rządzi zakłamanie. Pojawia się ono bowiem wówczas, kiedy tracimy rozeznanie co z tego, co władze oświatowe deklarują, jest kłamstwem, a co prawdą oraz gdy ich działania, zamiast zgadzać się ze słownymi deklaracjami, im przeczą, a władze nie przyznają się do tego, lecz starają się stworzyć pozory normalności takiego zachowania. Dotyczy to także nauczycieli, którzy czynią z pseudowychowania stan normalny, brnąc w kłamstwie przed jakąkolwiek próbą przyznania się do błędu i zadośćuczynienia.

Należy zdać sobie sprawę z tego, że w oświacie nie da się osiągnąć postępu przy zachowaniu jednolitego frontu. Jedną z możliwych strategii wprowadzania zmian jest strategia klinowa, czyli przebijanie się nowych rozwiązań od dołu. Najodważniejsi w przełamywaniu stereotypu o wyłączności postępowej edukacji przy utrzymaniu dotychczasowych rozwiązań są z tego tytułu karani lub niemile widziani.

Odmienność rozwiązań jest źle widziana, chyba że zostanie ona zaakceptowana przez zwierzchników lub wprowadzona w życie odgórnym zarządzeniem. Wówczas jednak nie mamy do czynienia z autorstwem i twórczością, tylko z wykonawstwem zleceń. Krok ze strony nauczycieli nowatorów w stronę decentralizacji wywołuje akcję obstrukcyjno-sabotażową ze strony centralnego lub terenowego aparatu władzy. Ani odrobiny władzy z rąk, oto hasło tego podziemnego ruchu oporu centralnej administracji (podziemnego, bo oficjalnie ma on pełną gębę demokratycznych, frazesów i chce tylko dobra narodu); "oni" wszystko załatwią.

I jeszcze jedna kwestia związana ze spontanicznym ruchem nauczycielskiego nowatorstwa. Gospodarka wolnorynkowa zaowocowała także w obszarze edukacji, promując możliwości swobodnego zapełniania rynku wydawniczego książkami, materiałami pomocniczymi do nauki czy grami dydaktycznymi. Szybkie przekłady wydawnictw zachodnich przy prozaicznym dostosowaniu ich treści do wymogów programowych polskiej oświaty uruchomiły proces zachodniej kolonizacji świadomości nauczycieli na zasadzie "wszystko, co zachodnie, jest lepsze, więc nie ma sensu wymyślać własnych rzeczy". Tymczasem polscy nauczyciele wcale nie są gorsi od swoich zachodnich sąsiadów. Brak im jest jedynie wsparcia finansowego do uruchomienia cyklu wydawniczego tak własnych gier dydaktycznych, jak podręczników czy ćwiczeń pomocniczych do nauki określonych treści czy przedmiotów.

Związki im w tym jednak nie pomogły. Natomiast na zapleczu całego ruchu wydawniczego trwa intensywna wojna dotychczasowego monopolisty o uzyskanie wyłączności wpływów na wspomaganie reform oświatowych własnymi publikacjami. Jej celem jest wyeliminowanie z gry terenowych konkurentów w postaci małych, często ściśle związanych z twórczymi nauczycielami, wydawnictw prywatnych. Pod hasłem usprawniania polityki wydawniczej MEN zmierza do wycofania się z dekretowania publikacji pomocniczych do poszczególnych przedmiotów oraz zamierza wprowadzić przywilej pierwszeństwa dla jednego tylko podręcznika, który byłby rekomendowany spośród wielu ofert wydawniczych do korzystania właśnie z niego w procesie edukacyjnym.

Dotychczas ktoś w ministerstwie, przy ustalonych dla wszystkich wydawców kryteriach kwalifikacyjnych, zatwierdzał podręczniki do użytku szkolnego. Teraz proponuje się zanegowanie tej praktyki, by rynek książek szkolnych nie był już pluralistyczny. Rodzi to ponoć chaos, a statystycznemu nauczycielowi trudno jen zorientować się w nowościach i wybrać dla swoich uczni podręcznik "z klasą". Za nauczyciela uczyni to teraz MEN. Z deklaracji wiceministra wynika, że nauczyciele nie byliby zmuszani do korzystania właśnie z tego podręcznika, zachowując prawo do własnego wyboru. W takim raz pojawia się pytanie, czemu miałaby służyć ministerialna weryfikacja dotychczasowych kwalifikacji MEN dla podręczników szkolnych? Oddzieleniu ziaren od plew? Czy może ujednoliceniu ziaren?

Nie będę się jednak martwił o znalezienie odpowiedzi na te wątpliwości. Prezes ZNP w tegorocznym wywiadzie podzielił się osobistymi refleksjami na tle niepokojących go spraw w rzeczywistości oświatowej, a te wzbudziły moją szczególną uwagę.

Jest wiele takich spraw. Po pierwsze procesy doskonalenia systemu oświaty, tak w zakresie programów, podręczników, kształcenia, jak i doskonalenia nauczycieli. Rząd nie przejawia tu ani inicjatyw, ani przyspieszenia, ani większej pomocy dla uzupełniających wykształcenie. Prawdę mówiąc - władza nie nadąża za ogromnym ruchem intelektualnym w środowisku, pędem do zdobywania wiedzy, podnoszenia kwalifikacji, innowacjami pedagogicznymi[podkreśl. B. Ś.].

Po drugie - niepokoi wciąż odradzające się zjawisko arogancji władzy na każdym szczeblu - począwszy od pracownika gminy do urzędniku w resorcie.

A po trzecie - niejasna gra MEN z partnerami, z sojusznikami. W związku z tym pojawia się pytanie - jakich jeszcze sojuszników ma władza, czyje postulaty realizuje, którym służy? Widzę przy tym, że nie zawsze dobro oświaty wygrywa. Szczególnie wówczas, gdy kryteria kwalifikacyjne na stanowisku np. kuratorów są wymogiem marginalnym.

Teraz jestem już o losy nowatorstwa pedagogicznego zupełnie spokojny do… następnego wywiadu prezesa ZNP.


Bogusław Śliwerski

Polskie Stowarzyszenie Edukacyjne, Łódź