Profilaktyka niepowodzeń szkolnych

Obecnie dziecku mającemu niepowodzenia szkolne przyczepia się etykietkę dziecka trudnego, co powoduje nie tylko ich wzrost, ale także zakłócenie linii indywidualnego rozwoju, a często oddanie do szkoły specjalnej. W ten sposób dochodzi do społecznego konstruowania umysłowego upośledzenia dzieci. Zmniejszenie wzrostu liczby dzieci z niepowodzeniami szkolnymi jest możliwe poprzez prowadzenie wielostopniowej profilaktyki niepowodzeń szkolnych:

Profilaktyka I stopnia - działania obejmujące dzieci, które mogą być zagrożone niepowodzeniami szkolnymi. Działania mają charakter wyprzedzający pojawienie się niepowodzeń szkolnych. Obejmują one rozwijanie ogólnych umiejętności radzenia sobie z wymogami życia i rozwijanie specyficznych umiejętności dotyczących uczenia się oraz radzenia sobie z problemami w toku kształcenia, a także budowanie zdrowego stylu życia. Od osób zajmujących się pomocą psychologiczną profilaktyka I stopnia wymaga nie tyle bezpośredniej pracy z dzieckiem, co prowadzenia działalności aktywizującej środowisko. Mam tu na myśli wyszukiwanie liderów działających w danym środowisku lokalnym i udzielanie im wsparcia oraz wchodzenie w kontakt z osobami będącymi animatorami grup dziecięcych - nauczycielami, pedagogami, osobami prowadzącymi różne grupy zajęciowe w klubach osiedlowych. Chodzi tu o prowadzenie dla tych osób stałych konsultacji - udzielanie pomocy w pokonywaniu trudności w pracy z dzieckiem oraz organizowanie dla nich szkoleń.

Profilaktyka II stopnia - zapobieganie niepowodzeniom szkolnym w grupie dzieci wysokiego ryzyka wystąpienia niepowodzeń szkolnych. Działania obejmują pracę z dziećmi: udzielanie dziecku wsparcia rozwojowego, budowanie motywacji do nauki oraz podjęcie czynności dydaktyczno-wychowawczych zmierzających do opanowania przez dziecko wiadomości przewidzianych w programie edukacji, praca nad relacją dziecko - rówieśnicy. Jeżeli chodzi o pracę z rodzicami, można ją zacząć od określenia typu problemu rodziny i budowania nowej jakościowo relacji dziecko - rodzice.

Profilaktyka llI stopnia - działania zapobiegające pogłębianiu się niepowodzeń szkolnych u dzieci, u których one wystąpiły, a także zapobiegające wejściu w obszar patologii. Działania tu prowadzone obejmują wielofunkcyjną wyspecjalizowaną terapię pedagogiczną na wielu poziomach (w zależności od typu problemu), a także pomoc psychologiczną prowadzoną w dużej części metodami treningowymi. Pomocą objęte są dzieci, rodzice i nauczyciele dziecka. Pomoc adresowana do tych ostatnich dotyczy rozpoznawania i określenia przez nauczycieli społecznych potrzeb edukacji dzieci oraz prowadzenia zindywidualizowanego programu edukacji.

Czym jest jakościowa ewaluacja programów wieloosiowej profilaktyki niepowodzeń szkolnych? Jest to ocena efektywności, która koncentruje się nie na wielkości i zakresie zmiany, lecz na samym procesie zmiany. Szczególnie znajduje zastosowanie w profilaktyce III stopnia (a potem także II stopnia), gdzie nie wystarczy ocena poziomu umiejętności czy wiedzy. Ocena oznaczałaby tu zaetykietowanie dziecka. Dlatego chodzi raczej o zrozumienie procesu. Ocena efektów programów profilaktyki może być dokonywana dwojako.

Pierwszy sposób polega na początkowym i końcowym pomiarze danego zjawiska. Zaczynamy od wyodrębnienia czynników, które mają podlegać ocenie; mogą to być: zapotrzebowanie społeczne na programy profilaktyki, poziom rozwoju umiejętności, poziom wiadomości itp. Dalej dokonujemy oceny początkowej i oceny końcowej, po czym analizujemy wzajemne zależności między nimi. Jakie są słabe strony takiego sposobu? Po pierwsze, oceny początkowa i końcowa są określane w przejawach bezwzględnych - na przykład oceniamy warunki życia dziecka, bez względu na specyfikę rozwoju konkretnego dziecka. Po drugie, ocena początkowa służy do dostosowania oddziaływań programu profilaktyki do aktualnego poziomu rozwoju wybranej zmiennej. Inaczej mówiąc, uczymy umiejętności, które nie przekraczają aktualnych możliwości dziecka. Nie określamy sfery najbliższego rozwoju.

Drugi sposób oceny efektów programów profilaktyki wychodzi poza określenie aktualnego stanu rozwoju danego zjawiska, koncentrując się bardziej na dynamice samej zmienności. Bazą, podstawą, do której odnosimy ocenę różnych zmiennych, jest rozwój psychofizyczny jednostki. Uwzględnia się dwa poziomy tego rozwoju:

 

Biorąc pod uwagę, jako układ odniesienia, rozwój psychospołeczny dziecka staramy się dalej uchwycić moment zmienności (MZ), moment przechodzenia z jednej jakości w inną.

W zakresie tej zmienności myślę o takich jej fazach (Brzezińska, 1990), które chcę omówić odnosząc je do rozwoju psychofizycznego:

 

Poza uchwyceniem momentu zmienności konieczne jest przyjrzenie się momentowi współzmienności (MW), czyli inaczej poznanie związku elementów tworzących całość, jedność. Znowu omówię to z odniesieniem do procesu rozwoju psychofizycznego. Jego przebieg oceniany jest na następujących poziomach: moralnym - czynniki społeczno-kulturowe i psychologiczne: procesy poznawcze oraz procesy emocjonalno-motywacyjne i molekularnym - biologicznym (Roedigier 1984). Analiza jakościowa zakłada jedność oceny na wszystkich poziomach. Zwykle deklarujemy tę jedność, jednak osobno badamy czynniki środowiskowe, osobno osobowość dziecka i dopiero później, na wyższym poziomie analizy, próbujemy je powiązać. Ewaluacja jakościowa nie dzieli, by potem powiązać, ale ową całość/jedność stara się uchwycić od początku.

Jak prowadzić ewaluację jakościową programów profilaktyki niepowodzeń szkolnych? Koncentracja na procesie wymusza konieczność prowadzenia ewaluacji w trakcie i po zakończeniu realizacji programu profilaktyki. Rozpoczynamy od określenia poziomu rozwoju umiejętności intrapsychicznych, relacji z otoczeniem oraz miejsca dziecka w programie nauczania, a także poziomu gotowości do przyjmowania pomocy z zewnątrz. W punkcie wyjścia dokonujemy też identyfikacji problemu dziecka na tle całego jego dotychczasowego rozwoju. Ważne jest poznanie determinant i mechanizmów rozwoju dziecka, jakości rozwiązywanych przez nie we wcześniejszych okresach kryzysów psychospołecznych i realizowanych zadań rozwojowych oraz kontekstu rozwoju, a także poznanie jego mocnych i słabych stron.

Dalej będzie nas interesowało głównie to, jak ten poziom zmienił się w wyniku realizacji programu profilaktyki ze względu na możliwości dziecka, jego słabe i mocne strony. Następnie określamy sferę najbliższego rozwoju jako punktu odniesienia dla ewaluacji. Oznacza to cofnięcie się do tego, co dziecko robi dobrze i określenie tego, co dziecko robi przy pomocy z zewnątrz. Po zakończeniu realizacji programu oceniamy, czy została dokonana ocena aktualnego rozwoju i sfery najbliższego rozwoju oraz czy sfera najbliższego rozwoju stała się sferą aktualnego rozwoju. Jeżeli nie, to czy należy powstrzymać się przed dalszą stymulacją, czy udzielić jeszcze większego wsparcia.

Dalsze pytania dotyczą uniwersalnej logiki rozwoju (Brzezińska, 1990). Czy zostały uwzględnione okresy: progresu, plateau, regresu i kryzysu oraz czy odpowiednio do tego zostało udzielone dziecku wsparcie. Do realizacji tego konieczne jest uchwycenie momentu zmiany (MZ) w trakcie realizacji programu. Wskaźnikiem okresu przejściowego, zmiany jest w wymiarze subiektywnym (odczucia dziecka) pogorszenie własnego samopoczucia, rozdrażnienie, a w wymiarze obiektywnym - dostrzeganie przez dorosłego obserwatora pogorszenia wykonania tego, co dziecko dotąd robiło dobrze, niekonsekwencja, nierealizowanie wymagań społecznych. Czynniki odpowiedzialne za trudności w uczeniu się lub będące czynnikami wysokiego ryzyka można podzielić na: wewnętrzne - biologiczne i tkwiące w osobowości dziecka oraz zewnętrzne - społeczne - tkwiące w rodzinie i dalszym otoczeniu dziecka oraz w treści i organizacji pracy szkoły.

Ocena obu grup czynników dokonywana jest - jak pisałem - w powiązaniu ze sobą. Uwzględnić musimy to, że środowisko staje się dla dziecka inne po przejściu z jednego okresu rozwojowego do drugiego. Aby więc poznać zmienne środowisko, trzeba uchwycić sam moment zmiany oraz odszukać podstawowe dla jednostki zachowania, które zawierają wszystkie właściwości jedności. Pomocą może być analiza przeżyć dziecka umożliwiająca udzielenie odpowiedzi na pytania o to, jakie znaczenie dla dziecka ma jego środowisko życia i jaki jest stosunek dziecka do różnych elementów tego środowiska?

Zdaję sobie sprawę, że przedstawiona przeze mnie propozycja ewaluacji jakościowej jest zaledwie propozycją wstępną. Adresowana jest do psychologów i pedagogów. Wymaga jednak spełnienia pewnych warunków: skoncentrowania się na relacji dziecko - dorosły (realizator programu czy dokonujący ewaluacji), poznania przez dokonującego ewaluacji własnych założeń na temat natury rozwoju oraz wiedzy na temat czynników i mechanizmów rozwoju.

Janusz Lenkiewicz

UAM, Poznań