W Szwajcarii. Reformowanie procesu oceniania

Wszelkie porównania oświatowe z naszej perspektywy są w tym względzie o tyle nie uprawnione, że szwajcarski system edukacyjny jest zdecentralizowany. Każdy z 26 kantonów ma własne, niezależne regulacje prawne, organizacyjne i programowe także w odniesieniu do oświaty. W kantonie Lucerna edukacja wczesnoszkolna trwa sześć lat; zaś kolejne trzy lata obowiązkowej szkoły powszechnej uczniowie realizują w jednym z trzech typów szkół: szkole realnej, głównej lub w gimnazjum I stopnia. Po dziewięcioletniej nauce mogą wybrać jedną z kilkudziesięciu typów szkół ponadpodstawowych - zawodowych lub ogólnokształcących. Na oświatę z budżetu gminy wydaje się średnio ok. 32%, co potwierdza ogromną troskę społeczeństwa o jak najwyższą jakość kształcenia własnych dzieci. Przejawia się to nie tylko w wysokich płacach dla nauczycieli; ale i w bogatym wyposażeniu szkół w pomoce dydaktyczne, nowe technologie, nowoczesną infrastrukturę.

Edukacja powszechna jest bezpłatna, toteż wszystkie materiały do nauki, w tym także podręczniki i materiały piśmienne uczniowie otrzymują za darmo. W klasach I-VI liczba uczniów nie może przekroczyć 25, zaś najmniej mogą one liczyć 15 osób. Rok szkolny trwa 38 i 1/2 tygodnia, a ilość zajęć dydaktycznych w ramach realizacji "minimum programowego" waha się od 23 godzin tygodniowo w szkole podstawowej do 35 godzin w szkole ponadpodstawowej. Nauczyciele zatrudniani są przez władze gminne na cztery lata, przy czym pierwszy rok pracy jest okresem próbnym. Aby otrzymać pracę w szkole, muszą jednak dysponować poparciem 1/5 uprawnionych do głosowania mieszkańców z rejonu danej szkoły.

Słusznie wychodzi się tu z założenia, że szkoła jest także sprawą rodziców jej uczniów. To oni bowiem są odpowiedzialni za wychowanie i wykształcenie własnych dzieci, natomiast szkoła może być w tym procesie jedynie partnerem i rzecznikiem ich interesów.

Współpraca szkoły z rodzicami ma na celu: poszukiwanie wyjścia z wzajemnej izolacji; przyczynianie się do stworzenia w szkole i poza nią klimatu radości i satysfakcji z uczenia się; ochranianie dzieci w tych sferach życia, w których szkoła jako instytucja mogłaby wpływać na nie negatywnie; - wspieranie nauczycieli twórczych, pracowitych, rzetelnych i obowiązkowych w realizacji przez nich zadań dydaktyczno-wychowawczych.

Co ciekawe, w Szwajcarii istnieje bardzo silne rodzicielskie lobby praw dzieci do godnej edukacji, zrzeszające 8 organizacji i stowarzyszeń, mających swoich przedstawicieli we władzach oświatowych, parlamentarnych, partiach politycznych czy w środkach masowego przekazu. W 1981 r. powstało Forum Szwajcarskich Organizacji Rodziców (FSEO), które zajmuje się kształceniem i pedagogicznym doskonaleniem rodziców, polityką rodzinną i edukacyjną federacji i kantonów, pedagogiką środków masowego przekazu, polityką proekologiczną oraz problematyką zdrowia.

W Szwajcarii istnieją także instytucje oświaty niepublicznej w postaci prywatnych przedszkoli (5,9% dzieci), prywatnych podstawowych szkół elementarnych (2,7% uczniów), szkół podstawowych drugiego stopnia (6,3% uczniów) oraz średnich szkół zawodowych i ogólnokształcących (24,4% uczniów). Do najbardziej znanych szkół prywatnych zalicza się tu szkoły antropozoficzne typu "Waldorf", szkoły M. Montessori oraz prywatne katolickie seminaria nauczycielskie (St. Michael Zug, Seminar Baldegg).

W 1987 roku w szwajcarskim kantonie Lucerna nastąpiła reorientacja procesu kształcenia w kierunku pogłębionej troski o rozwój dzieci, tak by zamiast instrumentalnego oceniania ich szkolnych osiągnięć w postaci not szkolnych wykreować nową procedurę diagnozowania i wspierania całościowego rozwoju uczniów, bez odwoływania się do selektywnej funkcji ich kształcenia. Nie chodziło tu jedynie o odstąpienie od wystawiania dzieciom w edukacji wczesnoszkolnej not szkolnych, ale o to, aby wzmocnić ich samoistną, naturalną skłonność do uczenia się, do samostanowienia o własnej edukacji, do samokontroli i autoregulacji.

Nowy model strukturalnego przekształcenia wczesnoszkolnej edukacji sprowadza się do następujących przesłanek:

 

Istotą wczesnoszkolnej edukacji w kantonie Lucerna jest bowiem wspierające towarzyszenia dziecku w jego własnej drodze do dojrzałości i autonomii.

•

Uczniowie mają prawo do uwzględniającego ich różnice indywidualne toku kształcenia. Nie mogą zatem być oceniani poprzez porównywanie z innymi bądź z jakąś skalą stopni szkolnych, ale dzięki stałemu obserwowaniu ich osiągnięć i odnoszeniu diagnoz do ich własnego rozwoju. Uczniowie uczestniczą w procesie wartościowania postępów szkolnych, jako jednego z kryteriów ich rozwoju.

Do realizacji projektu reform pn. "Integralne wartościowanie i wspieranie rozwoju uczniów" nauczyciele kantonalnych szkół podstawowych mogli przystępować dobrowolnie. W pierwszym roku zgłosiło się 16 nauczycieli nauczania początkowego, zaś w następnych latach liczba nowatorskich pedagogów wzrosła do 30 w 1989 r. i 48 w roku 1990. Spotykali się ze sobą regularnie, co dwa miesiące, by z jednej strony wypracować nowe narzędzia diagnozowania osiągnięć szkolnych dzieci, ich opisu i wartościowania, z drugiej zaś strony po to, by dzielić się ze sobą nowymi doświadczeniami w zakresie prowadzenia trójstronnych dialogów: nauczyciel - uczeń - rodzice, sprzyjających poszukiwaniu optymalnych i adekwatnych do potencjału rozwojowego dziecka zadań edukacyjnych.

W taki sposób objęto tym eksperymentem 96 klas nauczania początkowego, w których łącznie uczy się 1710 dzieci. W pozostałych klasach dzieci uczą się zgodnie z tradycyjnym systemem oceniania i selekcjonowania w zależności od uzyskiwanych not szkolnych. W nowym podejściu do edukacji zwracają uwagę jego następujące zalety:

•			Dziecko pozytywnie przeżywa swój osiągnięcia do własnych możliwości, a w klasie. Wzmacnia to jego wiarę w sam indywidualny rozwój, odnosząc swoje nie do poziomu rozwoju rówieśników ego siebie i poczucie własnej wartości;
•			Dziecko prospektywnie zna obowiązujące je w szkole wymagania edukacyjne w ramach poszczególnych dziedzin wiedzy i umiejętności. Nie musi przy tym realizować ich w tym samym czasie, co jego rówieśnicy. Ma pełne prawo do popełniania błędów i uczenia się zgodnie z własnym tempem;
•			Dziecko oceniane jest nie tylko od strony intelektualnej; dostrzega się całą jego osobowość i akceptuje ją bezwarunkowo. Do procesu kształcenia włącza się jego emocjonalność, postawy, nastawienia, oczekiwania, potrzeby i zainteresowania.

W trakcie wdrażania reformy nauczyciele opracowali kilka wersji arkuszy obserwacyjnych, diagnozujących i waloryzujących rozwój uczniów oraz zarejestrowali na taśmach wideo różne modele prowadzenia rozmów z udziałem rodziców i uczniów oraz opiniujących postępy edukacyjne dzieci. Podjęto też problem obciążeń pracy nauczyciela z tytułu zaangażowania się w nowy model kształcenia. Przeprowadzone w 1992 r. badania wśród nauczycieli, rodziców i uczniów klas innowacyjnych wskazały na wysokie - szczególnie dla uczniów - walory powyższych reform. Okazało się bowiem, że dzięki odstąpieniu od przedmiotowego, selekcyjnego traktowania uczniów nastąpił wyraźny wzrost samodzielności uczenia się, zainteresowania dalszą edukacją, krytyczności i świadomości wagi uczenia się oraz poczucia wiary we własne siły.

Zrezygnowanie w procesie oceniania ze stopni szkolnych na rzecz pogłębionej diagnostyki i bezpośredniego doradztwa w sytuacjach edukacyjnych miało nie tylko wspomniane powyżej personalne implikacje, ale i doprowadziło do znaczących reform w samym procesie dydaktycznym. Nauczyciele wskazali bowiem na to, że, pozbawieni instrumentów władzy i zewnętrznego dyscyplinowania dzieci do uczenia się, musieli sięgnąć po nowe formy kształcenia. Dzięki temu zwiększyła się ilość zajęć, bazujących na indywidualnym samostanowieniu dzieci o tym, czego, gdzie, kiedy, w jakim tempie i z czyją pomocą będą się uczyły?

Szkoła może się zatem radykalnie zmienić, kiedy naruszy się jeden z jej najbardziej zmurszałych fundamentów, jakim jest permanentne ocenianie i selekcjonowanie dzieci. Czy jednak pragniemy tego wszyscy? Chyba nie…, ale też i ten sposób podejścia do edukacji szkolnej dzieci nie jest adresowany do wszystkich szkół, nauczycieli i rodziców. Stwarza jednak kolejną ofertę wyboru dla tych osób, które pragną skonfrontować wymiar własnej kultury pedagogicznej z tradycyjnymi rozwiązaniami systemu oświatowego i spróbować osiągnąć w tym zakresie znaczący consensus.


Bogusław Śliwerski

Uniwersytet Łódzki