Przemoc w szkole

Nieliczni zgadzają się, że przemoc występuje w szkole, ale tylko w skrajnych wypadkach, na zapadłej wsi itp. Sens rozumienia przemocy jest tutaj bardzo wąski, pojmują ją bowiem jedynie jako agresję fizyczną nauczyciela wobec ucznia. Z kolei zakres tej agresji jest bardzo szeroki: od sporadycznych aktów przemocy fizycznej po regularne stosowanie kar cielesnych za złe zachowanie, nie odrobioną pracę domową itd.

Tymczasem przemoc to także presja dydaktyczna i psychiczna, demonstrowanie władzy przez nauczyciela, straszenie jedynką, dyrektorem, niezdaniem matury, nieuzyskaniem promocji do następnej klasy. Przemoc w wymiarze symbolicznym - to przede wszystkim narzucanie uczniom znaczeń i interpretacji treści kulturowych, selekcjonowanie materiału nauczania według trudnych do uzasadnienia kryteriów, pozbawianie uczniów prawa do własnego zdania na temat tego, czego się uczą bądź uczyli. Przemoc to także stwarzanie sytuacji, w której podmiotem procesu edukacji jest nauczyciel, uczeń zaś podlega uprzedmiotowieniu, jest naczyniem na wiedzę, narzędziem jej przyswajania, przechowywania i odtwarzania. Przemoc to także centralizacja decyzji o liczbie miejsc w pewnych typach szkół, internatach, profilach klas.

Przymus w szerszym znaczeniu wynika z "totalnego" charakteru szkoły, przejawia się w konieczności podporządkowania się rytmowi lekcji i przerw, siedzenia w ławkach, przebywania w grupie, jaką stanowi klasa. Życie w szkole toczy się według określonych reguł, w jednym i tym samym miejscu i jest podporządkowane tej samej i jedynej władzy, tj. nauczycielom i dyrekcji. Dzień lekcyjny jest ściśle zaplanowany zgodnie z góry narzuconymi założeniami, których przestrzeganie jest ściśle nadzorowane. Poszczególne czynności i zadania stawiane uczniom mają wymiar instrumentalny, służą realizacji oficjalnych zadań instytucji, którą jest szkoła, nie zaś indywidualnemu rozwojowi uczniów. Także fizyczne bariery ograniczające kontakt ze światem zewnętrznym: zamknięte drzwi, ogrodzenia, mury, podział na podwładnych i personel przydają szkole charakter instytucji totalnej, opartej na przymusie.

Jeśli uznamy powyższe znaczenia za obowiązujące, okaże się, że zarówno przymus jak i przemoc są immanentnymi elementami szkoły, tak oczywistymi, że zdaniem niektórych w ogóle nie warto o nich mówić.

Co sądzą o szkole uczniowie, czyli o czym się rozmawia w klasie?

Przeprowadzone przeze mnie w 1993 roku badanie jednej z łódzkich szkół wykazało, że w szkole wciąż toczy się walka o to, "czyje na wierzchu". Jak mówili uczniowie, nauczyciele stawiają sobie za cel dyskwalifikację ucznia, dążą do tego, by "pokazać mu, że jest bezwartościowy". Encyklopedyczny stosunek do przekazywanej wiedzy przeplata się z merytoryczną niefrasobliwością nauczycieli: "Wymagają tyle, że ledwie nieraz mierny można dostać, ale jak X zgubiła zeszyt, to koniec… tydzień lekcji nie było".

Mimo sprofilowania klas, wszystkie przedmioty wykładane w szkole są równie ważne. Na pytanie: "Czy wszystkie przedmioty wykładane w szkole są tak samo ważne"? uczniowie klasy drugiej i trzeciej odpowiedzieli: "Musisz się wszystkiego uczyć, bo i nauczyciel mówi, że ma program i musi go realizować. I nie do niego pretensje, że za dużo trzeba się uczyć. Tyle jest w programie i koniec".

"O, tak. Każdy nauczyciel mówi, że jego przedmiot jest najważniejszy. Nie można się wszystkiego "stukać" tak samo, ale i tak kończy się naukę o dwunastej, pierwszej w nocy".

"Raczej tak. Ja, mimo że jestem w klasie matematyczno-fizycznej, nie mogę się mniej uczyć historii, bo to wykłada nasz wychowawca i zaraz wzywa rodziców. Albo mówi, że nie widzi postępów i potem pyta dwa razy częściej taką osobę niż innych".

W szkole pomija się ważne, globalne problemy współczesnego świata (np. rasizm, ekologię, choroby cywilizacyjne). Uczniowie odczuwają niedosyt wiedzy na ten temat: "Niby tyle się od nas wymaga, a są sprawy, o których szkoła nic nie mówi. Chcieliśmy mieć fakultet ekologiczny, ale nic z tego nie wyszło. Ale na niektóre tematy naprawdę nie ma z kim porozmawiać, na przykład rasizm; moi rodzice mi w tym nie pomogą, bo się na tym nie znają. Szkoła też się nie zna. Trzeba sobie samemu dawać radę".

"W zeszłym roku była (słownie) jedna pogadanka o AIDS. Wszyscy się śmiali. Pani, która przyszła, zdenerwowała się i powiedziała, że więcej nie przyjdzie".

"Mówią nam, że jak chcemy się więcej dowiedzieć, to możemy sobie w książkach przeczytać. Ale nikt nie mówi, jakich i gdzie ich szukać."

Atmosferę w swojej szkole uczniowie oceniają jako stres, nudę, nerwy, stracony czas; nieliczni wskazują na pozytywne aspekty, takie jak zawieranie przyjaźni, zdobywanie nowych doświadczeń życiowych, czy przygotowanie do studiów wyższych. Szkoła tłumi indywidualność, swe funkcjonowanie opiera na represjach i presji, wymaga wypracowania strategii "przeżycia".

Ważnym elementem interakcji między uczniami a nauczycielami jest ocenianie. Jak relacjonowali uczniowie, ocenę można dostać za wszystko, ale w głównej mierze jest ona wypadkową kilku czynników:

 

Ocenianie i jego rezultaty często prowadzą do konfliktów, rodzą u uczniów poczucie niesprawiedliwości, uczą ich krętactwa, omijania sytuacji sprawdzania wiedzy: "Ja wiem i ty wiesz - mówił jeden z uczniów - że tak nie powinno być, ale jak mam dostać trzecią lufę, to wolę powiedzieć nieprawdę"; "Jak spotkam H. (nauczycielkę) na ulicy czy w sklepie, a nie poszedłem na klasówkę, to powiem, że byłem u lekarza, a nie u kumpla, to chyba jasne".

Kulturowy wymiar przemocy również jest obecny w badanej przeze mnie szkole. Świadczą o tym zawarte w wypowiedziach, zarówno uczniów, jak i nauczycieli, uproszczenia: "Żydzi, czyli gorsza rasa", "Brak władzy absolutnej oznacza rządy demokratyczne" sugerujące pewien sposób myślenia o rzeczywistości, a także narzucające uczniom znaczenia i interpretacje utworów literackich. Dowodzi tego poniższy dialog zaczerpnięty z lekcji języka polskiego:

Nauczycielka: - Krzysiu, czy Początek Szczypiorskiego to Polaków portret własny?

Uczeń: - W zasadzie zgodziłbym się z tym, co mówił Marek, że to nie tyle Polaków portret własny, co…

Nauczycielka: - No, jak zwykle po linii najmniejszego oporu, a czy Szczypiorski nie wartościuje w utworze spraw religijnych?

Uczeń: - Nie, nie wartościuje. Mówi tylko, że nowa wiara była ratunkiem dla dzieci żydowskich.

Nauczycielka: - Nie wartościuje, więc co robi? Czego dowodzi takie stanowisko twoim zdaniem?

Zaobserwowałam kilka przypadków, kiedy nauczyciel tak długo bądź w taki sposób pytał ucznia, aby w końcu uzyskać zamierzoną przez siebie odpowiedź, ucinając szybko próby podejmowania dyskusji z prezentowanymi przezeń poglądami.

Uczniowie, z którymi przeprowadzałam wywiady, niejednokrotnie akcentowali w swoich wypowiedziach to, że ich wpływ na znalezienie się w takiej, a nie innej szkole ponadpodstawowej czy też w klasie o określonym profilu był znikomy. Decydowali o tym w kolejności: rodzice, nauczyciele z byłej szkoły podstawowej, nauczyciele z liceum, sami uczniowie. Dobrą ilustracją takiej sytuacji może być moja rozmowa z uczniami: - Jakie były w twoim przypadku motywy wyboru szkoły? Czemu wybrałeś to liceum, a nie inne?

- Czyja wiem… Nauczycielka, to znaczy wychowawczyni z mojej podstawówki, powiedziała mi, że tu będzie klasa menedżerska. Potem mama dzwoniła przed egzaminami i okazało się, że to nieprawda. Dopiero w kuratorium powiedzieli, że będzie ta klasa.

- Ale chodzisz do klasy matematyczno-fizycznej?

- Tak, bo jak się dostało piątkę na egzaminie z matematyki, to się szło do matematyczno-fizycznej. W menedżerskiej już nie było miejsc.

- A jakie w twoim przypadku były motywy wyboru szkoły?

- Mama mi powiedziała, żebym tu zdawała. Ja chciałam do XLI, ale mama się uparła. Bo tu była taka klasa menedżerska. Ale się nie dostałam, przesunęli mnie do matematyczno-fizycznej, bo tam były luki… Dowiedziałam się o tym dzień po egzaminach i już nie było miejsc w innych szkołach.

Strukturalny aspekt przemocy przejawia się właśnie w tego typu "przesunięciach" z klasy do klasy, bez konsultacji z najbardziej zainteresowanym czy zainteresowaną tą sprawą.

Wkrótce po zakończeniu studiów zostałam zatrudniona jako nauczycielka w jednym z łódzkich liceów ogólnokształcących. Stałam się członkiem społeczności szkolnej, a przez to odsłonięto przede mną, choć z pewnością nie do końca jeszcze, różne jawne i tajne zasady funkcjonowania szkoły. Ponadto stałam się użytkowniczką jednego z najbardziej niezwykłych jedynych w swoim rodzaju pomieszczeń, jakim jest pokój nauczycielski. Tam właśnie nauczyciele odpoczywają między lekcjami, rozmawiają ze sobą o sprawach prywatnych, o uczniach, ich pochodzeniu społecznym, zamożności, poziomie kultury osobistej. Czasami przychylnie bądź nieprzychylnie komentują swój wygląd zewnętrzny czy powiązania rodzinne. W ciągu pierwszego miesiąca mojej pracy, w pokoju nauczycielskim usłyszeć można było następujące dialogi:

- Słuchaj (do mnie), a kim jest twój mąż?

- Czemu pytasz? - odparłam ze zdziwieniem, nie mam bowiem męża.

- Bo ty jesteś zawsze tak dobrze ubrana…

- Dziękuję, ale to nie ma nic wspólnego z mężem…

Nie wyobrażałam sobie nawet, jaką "burzę w szklance wody" może wywołać tego typu odpowiedź; wkrótce stała się ona bowiem przyczynkiem do dość niewybrednych komentarzy na temat mojej sytuacji finansowej oraz życia osobistego.

Dialog drugi:

- Co ty masz wspólnego z Iksińskim?

- To mój ojciec.

- Aha, bo myślałam, że ty jesteś spokrewniona z tym… (tu przekręcone moje nazwisko).

Widać kompetencja interakcyjna obowiązująca w obrębie grupy wymaga dokładnego zbadania sytuacji życiowej oraz powiązań rodzinnych nowo zatrudnionego nauczyciela.

Druga grupa dialogów dotyczy "wdrażania" młodych kolegów do zawodu, przekazywania im cennych informacji i interesujących poglądów na szkołę i życie w ogóle:

- Co ty, nie wiesz co masz zrobić?

- Chyba coś robię nie tak, skoro oni na lekcji zajmują się wszystkim tylko nie angielskim.

- Ja w zeszłym roku pytałam z czytania. Jak zaczęłam stawiać jedynkę za dwa błędy, to się od razu interesowali lekcją.

- Gdzie masz lekcje? W 20?

- Poczekaj, sprawdzę… Tak.

- To się ze mną zamień. Ja mam na zapleczu, a muszę zrobić kartkówkę w IIA.

- ?

- Nie raczyli słuchać, to może sprawdzian napiszą, nudno im nie będzie w każdym razie.

Dialogi powyższe dowodzą moim zdaniem swego rodzaju zaburzenia równowagi między faktyczną a ukrytą funkcją szkoły. Do szkoły przychodzi się między innymi po to, by pracować, ale na pewno nie przede wszystkim dlatego. Ponadto widoczna jest dość restryktywna postawa nauczycieli względem uczniów. Nauczyciele w małym stopniu przejmują się swoją pracą, a ci którzy to robią, postrzegani są jako odszczepieńcy. Rzucającą się w oczy postawą jest inercja, zniechęcenie, poczucie przegranej, gdyż zawód nauczyciela należy do najgorzej opłacanych.

Poproszeni o ustosunkowanie się do tego, czy szkoła ma cokolwiek wspólnego z pojęciem przemocy, na ogół bardzo się dziwili temu skojarzeniu.


Magdalena Karkowska

Łódź